語文觀課評教的框架要素

摘 要 語文觀課評教的有效性與觀課評教者的理論、知識、思維方式密切相關(guān)。借助框架理論，建立觀課評教者的理論框架以增強科學(xué)性，建立知識框架以確保專業(yè)性，建立觀課框架以形成體系性，確立評教框架以提升針對性。確立四種框架各自的構(gòu)成要素，框架內(nèi)部各要素之間不是割裂的，而是統(tǒng)一構(gòu)成整體，四個框架則構(gòu)成語文觀課評教的整體。

關(guān)鍵詞 語文觀課評教 框架要素 理論 知識 整體性

一、引子

在本專欄系列文章之二《語文觀課評教者的素養(yǎng)》一文（《中學(xué)語文》2022年第31期）中，筆者提出觀課評教教師主體須具備“教育—課程—教學(xué)—學(xué)科—語文”這樣的理論素養(yǎng)，提出這樣的主張的原因以及這些理論素養(yǎng)的具體構(gòu)成要素未做充分與具體的闡述。除了理論素養(yǎng)之外，有效的語文觀課評教還須具備怎樣的基礎(chǔ)呢？

為了更為具體地闡述這些問題，筆者先呈現(xiàn)一個課堂實錄的片段與評議內(nèi)容，為增強閱讀的體驗，請讀者諸君在閱讀完實錄片段后，停下閱讀的腳步，先行思考：如果我來評議，我將從哪些角度評議？思考后，再閱讀評議內(nèi)容，并反思：我的評議與他人的評議之間的不同有哪些？為什么會有這樣的不同？這樣的不同揭示了怎樣的問題？經(jīng)過這樣一番思考與反思后，相信讀者諸君將獲得具體而真切的體驗。

請看程翔老師《雷雨》教學(xué)片段，讀者可據(jù)此展開思考。

師：下面請同學(xué)們把節(jié)選的這一部分認(rèn)真看一遍。

（生看書，約10分鐘）

師：好了。同學(xué)們看得很認(rèn)真。話劇的表演形式是人物對話。對話的長度是有單位的，分為對話篇、對話段、對話組。

（教師板書：對話篇、對話段、對話組）

師：所謂對話篇是從整體上來說的。比如節(jié)選的這部分，我們可以稱之為一個對話篇。一個對話篇是由若干個對話段組成的，一個對話段是由若干個對話組組成的。我們這節(jié)課主要來劃分對話段，認(rèn)識對話組。下面，同學(xué)們看一看，本對話篇是由幾個對話段組成的呢？這些對話段在哪個地方切分呢？每一個對話段的主要內(nèi)容是什么呢？下面開始劃分，也可以交流、討論。

（生劃分對話段，教師巡視，約5分鐘）

師：請同學(xué)們先停一停。劃分對話段有困難嗎？請同學(xué)們提出來？

生：老師，劃分對話段有方法嗎？

師：問得好。有方法的。同學(xué)們在現(xiàn)實生活中經(jīng)常對話。你們回憶一下，在你們對話的過程中，話題內(nèi)容會發(fā)生轉(zhuǎn)化。是不是這樣？

生：是的，開始的話題與后來的話題會差別很大。

師：好，舉例說明。

生：比如我們開始的話題是說某個同學(xué)新配的眼鏡很好看、價格很貴，話題是眼鏡，后來很可能轉(zhuǎn)向奧運會什么的。

師：好的，再考慮，這中間的轉(zhuǎn)向難道只有一次嗎？

生：多次。

師：對了。對話的長度越長，話題的轉(zhuǎn)換次數(shù)就可能越多。我們從話題轉(zhuǎn)換的地方切分開來，就會劃分出對話段。剛才我看同學(xué)們的劃分，有的分對了，有的不對。現(xiàn)在我告訴同學(xué)們，首先看圍繞什么話題展開對話，然后找到話題轉(zhuǎn)換的地方，進(jìn)行切分。這樣就可以比較準(zhǔn)確地劃分對話段了。下面按照我說的再一次進(jìn)行劃分。同學(xué)之間可以交流，剛才交流得不夠充分。（生再次劃分對話段，并交流，大約5分鐘）

師：請同學(xué)來說說，你怎么劃分的？

韓雪屏教授是這樣評議的：“教師教給學(xué)生新知識、新方法，都是建立在學(xué)生已有知識或經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上。例如，切分對話段要依據(jù)對話雙方話題的轉(zhuǎn)換?！掝}以及話題轉(zhuǎn)換，是從學(xué)生日常對話（配新眼鏡—新眼鏡好看—價格貴—奧運會……）的經(jīng)驗中自然引出來的?！畬υ捊M中的主動方與被動方，以及主動方的目的，是從文本言語實際中提煉出來的。于是，新知識與技能，就不顯得突兀，就和學(xué)生已有知識經(jīng)驗連接起來，以更為高一級的抽象概念進(jìn)入學(xué)生已有的知識框架，組成了他們的新知識結(jié)構(gòu)。這一點，在母語課程學(xué)習(xí)與教學(xué)中是十分重要又十分容易被忽視的?！盵1]

那么，我們應(yīng)該如何分析韓雪屏教授的評議內(nèi)容，才能從中找出對我們觀課評教的啟示呢？我們可以從這樣幾個維度展開分析：評議角度、評議思維方式、評議的邏輯前提。韓教授選擇知識教學(xué)這個角度，從新知識、新方法如何教的角度，結(jié)合程翔老師教學(xué)的具體過程，指出這一教學(xué)過程因為遵循了新知識與技能教學(xué)的規(guī)律因而是正確的，這里的規(guī)律本質(zhì)上是教育心理學(xué)規(guī)律，具體而言是指學(xué)生認(rèn)知的心理學(xué)規(guī)律：新舊知識的聯(lián)系、知識框架的形成、知識結(jié)構(gòu)的建立。韓教授將知識教學(xué)納入母語課程學(xué)習(xí)與教學(xué)的視域中，指出科學(xué)的新知識、新方法教學(xué)的重要性。韓教授的評議思維方式是課程—母語—母語課程—知識教學(xué)—教育心理學(xué)規(guī)律，這是隱藏在具體評議中的一條邏輯鏈條，我們只有揭示出這個邏輯鏈條，才能真正從中獲得啟示。

評議的邏輯前提，回答的是科學(xué)的評議何以可能的問題。這里，筆者將其獨立出來，單獨分析，因為這涉及到本文闡述的關(guān)鍵點。筆者把這個問題拆分為兩個具體的小問題：韓雪屏教授的評議何以如此？我們的評議何以可能？第一個問題指向的是個別的問題，第二個問題指向的是一般的問題。我們往往這樣來回答第一個問題：因為韓教授是專家。這樣的回答自然的是籠統(tǒng)的，但如何更深入地回答呢？這就涉及到觀課評教者的理論素養(yǎng)這個關(guān)鍵問題了。在上述評議中，我們至少可以提煉出這樣幾種理論：課程理論特別是母語課程理論、教育心理學(xué)理論特別是其中的學(xué)習(xí)認(rèn)知理論、知識教學(xué)理論特別是新知識教學(xué)理論、學(xué)科知識理論。這些理論，應(yīng)該可以視為“專家”的具體體現(xiàn)。筆者相信，韓教授正是具備了這些理論知識并形成了很高的理論運用能力，才能作出這樣具體、精準(zhǔn)而又通俗易懂的評議。

在2018年出版的《語文科觀課評教體系初探》一書中，筆者從語文科教學(xué)邏輯之學(xué)的邏輯角度展開評議：一是須給足時間讓學(xué)生充分閱讀；二是須遵循從感性到理性、從具體到抽象的心理過程；三是須遵循新知識教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。[2]囿于篇幅，具體的分析過程，這里從略。

撰寫此文時，筆者認(rèn)為，還可以從教師的專業(yè)素養(yǎng)角度展開評議。具體包括教師的專業(yè)素養(yǎng)觀、知識觀等。程翔老師不滿足于語文學(xué)科本身所包括的一般知識，而是將視野擴(kuò)展到語用學(xué)，將其中的會話理論運用到高中戲劇課的教學(xué)中，這體現(xiàn)了一個優(yōu)秀語文教師的強烈的學(xué)習(xí)意識、廣闊的知識視野與不斷創(chuàng)造更高教學(xué)境界的追求意識。這里的知識觀不僅僅體現(xiàn)在廣泛學(xué)習(xí)與語文教學(xué)有關(guān)的新知識，還包括如何在課堂教學(xué)中發(fā)揮新知識的教學(xué)價值。這里重點談?wù)劜煌闹R教學(xué)環(huán)節(jié)帶來的不同的教學(xué)效果。會話理論是新知識，屬于陳述性知識；運用會話理論劃分對話段是新方法，屬于程序性知識。對新知識中的陳述性知識的學(xué)習(xí)，可以直接學(xué)習(xí)其概念；對新方法這種程序性知識，則須在實踐中理解、體驗、運用，以形成能力。這里的實踐，包括讓學(xué)生先“試錯”，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行新舊知識的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，這正符合認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論。反之，如果不安排“試錯”這個環(huán)節(jié)，而是直接告訴學(xué)生程序性知識，學(xué)生對新方法的理解程度則會被降低。

基于理論對實踐的指導(dǎo)作用以及具體的觀課評教案例的分析，本文主張，對“有質(zhì)量的語文觀課評教何以可能”的回答是：來自于觀課評教教師充分的理論素養(yǎng)、知識積累與對科學(xué)的觀課評教方法的掌握。這里，筆者借助框架理論，提出語文觀課評教的四種框架：理論框架、知識框架、觀課框架與評教框架?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7版）》中“框架”的比喻義為“比喻事物的基本組織、結(jié)構(gòu)”。為更準(zhǔn)確地把握“框架”的比喻義，我們還須進(jìn)一步理解“組織”“結(jié)構(gòu)”的含義，在《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》中“組織”一詞的名詞性含義為“系統(tǒng)；配合關(guān)系”，“結(jié)構(gòu)”一詞的名詞性含義為“各個組成部分的搭配和排列”。從詞義學(xué)的角度看，當(dāng)我們說“框架”時，要明確以下幾點：一是框架由各個部分構(gòu)成，二是各個構(gòu)成部分不是割裂的，而須進(jìn)行搭配，形成系統(tǒng)，形成配合的關(guān)系。建立理論框架，意在增強觀課評教的科學(xué)性；建立知識框架以確保觀課評教的學(xué)科專業(yè)性；建立觀課框架以形成課堂觀察內(nèi)容的體系性，從而為隨后的評教做好更為充分的準(zhǔn)備；確立評教框架以提升評議的針對性。

二、語文觀課評教的理論框架要素

觀課評教本質(zhì)上可視為一種理解、判斷與論證。理解，是指觀課評教者基于自身對教育教學(xué)、學(xué)科教學(xué)本質(zhì)規(guī)律、學(xué)科知識及學(xué)科教學(xué)知識的理解，對所觀之課作出理解。判斷，是指觀課評教者基于對課的理解，對課的內(nèi)容、方法、環(huán)節(jié)、師生的活動等對象作出是或非、優(yōu)或劣、有效或低效甚至無效的判斷。論證，是指在評教環(huán)節(jié)中，觀課評教者對自身所做的判斷、執(zhí)教者所做的陳述、其他評教者的判斷作出闡述與證明。理解，須納入教育教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的范疇內(nèi)；判斷，須建基于判斷者自身的認(rèn)知水平與判斷對象有機(jī)結(jié)合；論證，須有理論與事實支撐。因此，明確語文觀課評教的理論框架要素，其價值在于提供論證的理論依據(jù)。

這里，須明確“理論”一詞的基本內(nèi)涵。本文采用《辭海（第六版普及本）》中“理論”一詞的名詞性含義：“概念、原理的體系。是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識。具有全面性、邏輯性和系統(tǒng)性的特征?？茖W(xué)的理論是在社會實踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并經(jīng)過社會實踐的檢驗和證明的理論，是客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性的正確反映?！庇^課評教意在對課堂中所發(fā)生的來自于教師與學(xué)生的活動展開評議，評議需要理論依據(jù)，但觀課評教者僅是理論依據(jù)的使用者，并非生產(chǎn)者。當(dāng)然，觀課評教者若在觀課評教活動之外進(jìn)行理論研究，并生產(chǎn)出了相應(yīng)的理論，這已經(jīng)超出了觀課評教的視域。

《語文觀課評教者的素養(yǎng)》一文，展示了“教育—課程—教學(xué)—學(xué)科—語文”邏輯推演順序，依據(jù)這一邏輯順序，本文提出語文觀課評教之理論框架要素，具體如下表。

這里說明四點。首先，本文立足語文觀課評教所需確立上述理論，本文使命在于提供“索驥之圖”。第二，上表所列要素僅為基本組成部分，所謂“基本”，是指保障語文觀課評教科學(xué)、有效所不可或缺的部分，并非包括所有。第三，每一個維度，均有大量的研究成果，著作、論文何其多也，如何篩選？第四，如何確保我們所獲得的是“科學(xué)的理論”？一線語文教師如何提高鑒別理論科學(xué)性的能力？這些是擺在我們面前的現(xiàn)實問題，這里，筆者僅提出兩點建議，供參考，相信讀者諸君能夠依據(jù)自身對上表中六個維度中的內(nèi)容作出篩選與判斷。

關(guān)于篩選與判斷依據(jù)的建議。一是該領(lǐng)域中被認(rèn)為是經(jīng)典的著作、論文；二是權(quán)威出版社出版的專著，包括被廣泛使用的、或作為高等師范院校的通用教材；三是權(quán)威期刊發(fā)表的高質(zhì)量學(xué)術(shù)論文，期刊的權(quán)威性可參照入選全國中文核心期刊（又稱北大核心）、CSSCI來源期刊（含擴(kuò)展版來源期刊）、人大復(fù)印報刊資料這樣的標(biāo)準(zhǔn)；四是高校著名教授推薦的著作、論文。

關(guān)于學(xué)習(xí)這些理論的建議?？陀^地說，這些理論專業(yè)性強，有的閱讀起來還可能顯得枯燥乏味，加之一線教師工作繁重，要深入學(xué)習(xí)，任務(wù)重。不過，我們只是借助這些理論以增強觀課評教的科學(xué)性，進(jìn)而提升教師專業(yè)素養(yǎng)，提高教學(xué)效率，因此，學(xué)習(xí)這些理論，以基本了解為底線，但是，語文課程、教材教學(xué)理論，則須深入學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確把握。在運用過程中，要確保理解準(zhǔn)確，避免一知半解。

三、語文觀課評教的知識框架要素

知識是什么？這恐怕是一個很難有一致答案的問題，因為站在不同的角度，會有不同的定義方式與結(jié)果。知識分類也有不同的方式，陳洪瀾提出知識分類的十大方式。[3]基于此，關(guān)于語文觀課評教的知識框架問題，筆者首先要指出的是，本文僅為滿足語文觀課評教之需，無意從理論研究的角度對知識是什么、知識如何分類、知識性質(zhì)等問題進(jìn)行闡述。

本文采用《辭海（第六版普及本）》中“知識”一詞的含義：“知識是人類認(rèn)識的成果或結(jié)晶?！痹诠P者看來，這里的“成果或結(jié)晶”是一種正確的、靜態(tài)的結(jié)果呈現(xiàn)，是經(jīng)過證實之后的結(jié)論性的結(jié)果。這樣理解自然與知識論視域中的知識不一樣甚至是矛盾的，不過，筆者認(rèn)為這恰好符合語文觀課評教所需：運用已有知識，展開評議，進(jìn)行論證。根據(jù)語文課程與學(xué)科特點及語文觀課評教活動的實踐，本文提出語文觀課評教之知識框架要素，具體內(nèi)容見下表。

前文所述理論框架要素是否具備知識的性質(zhì)呢？據(jù)筆者現(xiàn)有的認(rèn)知來看，如果從知識的廣義角度來衡量，自然可以納入知識的范疇，不過，筆者認(rèn)為，理論側(cè)重于原理性的認(rèn)識結(jié)果，而此知識框架要素所談知識，則側(cè)重于事物屬性、本質(zhì)、類型等方面的認(rèn)識結(jié)果。本框架要素內(nèi)容仍屬語文觀課評教所需基本部分。

四、語文觀課評教的觀課框架要素

本文中所謂的“觀課”，就是指對課堂里所發(fā)生的一切的觀察、記錄，主要解決好“是什么”的問題，涉及觀察者、觀察對象、觀察方式、觀察結(jié)果記錄等的框架要素。筆者僅選擇觀察者、觀察對象與觀察結(jié)果記錄三個方面作為觀課框架的要素，只是依據(jù)日常觀課評教所需而做的取舍結(jié)果，不意味著觀課的要素僅有這三個方面。

這里，有必要先對“課堂觀察”這個概念做一些說明。一般而言，課堂觀察是指一種專門的課堂研究方式，有論者提出：課堂觀察是一種分析和研究課堂狀況的記錄活動，觀察者運用自己的感知器官和觀察工具如觀察表、多媒體技術(shù)等直接或間接收集信息并對信息進(jìn)行分析研究。[4]課堂觀察是一種很有價值的課堂研究方式，在觀察觀察量表、現(xiàn)代技術(shù)的運用方面有著較高的要求，如課堂觀察的LICC范式界定了4維度、20視角、68觀察點的問題域；[5]本文所談的觀課評教側(cè)重于日常的聽課與評課，二者并非完全相同的課堂研究方式。對課堂觀察感興趣的讀者可做專門的學(xué)習(xí)與研究。

觀察者框架可以從兩個角度來考慮。一個是團(tuán)隊角度，一次觀課評教活動的所有觀課者可以分工合作，負(fù)責(zé)不同觀察對象的觀察與記錄；一個是個人角度，并非所有學(xué)校的每一次觀課評教活動都有具體的研究主題，也并非每位老師的每次觀課活動都事先確定好主題。從日常的情況來看，更為現(xiàn)實的情況可能是觀課者會自行選擇觀察對象。前者需要觀課評教活動組織者如教研組、備課組的周密計劃與安排；后者需要教師個人具備較為專業(yè)的理論知識積累。

觀察對象框架的要素以語文教學(xué)的基本要素為依據(jù)來確立，核心內(nèi)容可以參看下表。

課堂要素組成部分的確定，不同的依據(jù)會有不同的確定結(jié)果，本文依據(jù)語文課堂教學(xué)一般基本要求，確定教師、學(xué)生、教學(xué)與課堂四個要素，并以之為觀課框架的組成部分。

教師要素包括理念、素養(yǎng)、行為視角。理念、素養(yǎng)不可明見，但卻發(fā)揮著關(guān)鍵的作用，人的行為是受其理念支配的。課堂呈現(xiàn)出來的一切即為“所見”，其背后是“所不見”的理念與素養(yǎng)。因此，此時的“觀察”，是一種非目力所為，而是心力所為，需要觀課者用自己對語文教學(xué)的理論、知識去感知，并用文字記錄下來。理念具體包括課程、教育、教學(xué)理念，語文學(xué)科課程與教學(xué)理念，生命觀念，知識觀，學(xué)習(xí)觀等關(guān)鍵要素。素養(yǎng)包括確立教學(xué)目標(biāo)的能力、確定教學(xué)內(nèi)容的能力、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的能力、運用教學(xué)方法的能力。行為包括教學(xué)活動組織與教學(xué)話語使用。

學(xué)生要素包括知識、思維、變化視角。知識是一切學(xué)習(xí)的核心要素，所不同的是語文學(xué)科在知識學(xué)習(xí)方面的特點不夠鮮明。當(dāng)前語文教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐中，對知識及其教學(xué)的反思不斷增強，當(dāng)然，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，語文知識及其教學(xué)是一個迄今語文理論界尚未解決的關(guān)鍵問題，但并非本文的論述重點，僅在此提出這個視角。認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾說：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！痹谡Z文學(xué)習(xí)中，學(xué)生已知的內(nèi)容包括已有的知識、能力等。知識具體包括學(xué)生已有的語文學(xué)科知識、課堂知識學(xué)習(xí)的進(jìn)展、知識轉(zhuǎn)化為能力的結(jié)果。思維包括獲得訓(xùn)練的程度、思維訓(xùn)練方式的效度。變化包括活動視角、知識視角、素養(yǎng)視角、情感視角。變化是學(xué)習(xí)是否發(fā)生的關(guān)鍵特征。

教學(xué)要素包括內(nèi)容、方法、環(huán)節(jié)視角。內(nèi)容包括教學(xué)目標(biāo)、分課型的教學(xué)內(nèi)容，閱讀教學(xué)內(nèi)容有文體、學(xué)科知識教學(xué)、文本解讀，寫作教學(xué)內(nèi)容有文體、學(xué)科知識、訓(xùn)練形式，復(fù)習(xí)課教學(xué)內(nèi)容有陳述性知識教學(xué)處理、程序性知識教學(xué)處理、訓(xùn)練與講評，口語交際教學(xué)內(nèi)容有知識教學(xué)、訓(xùn)練形式及效果。方法包括教學(xué)方法、內(nèi)容呈現(xiàn)方法、方法與內(nèi)容的辯證關(guān)系。環(huán)節(jié)包括清晰度、環(huán)節(jié)之間的邏輯性。

課堂要素包括生態(tài)、邏輯、效果視角。生態(tài)包括教學(xué)生態(tài)、師生生命交流、文化意蘊。邏輯包括語文科教學(xué)邏輯中的學(xué)科邏輯、學(xué)的邏輯與教的邏輯。效果包括教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、學(xué)生學(xué)習(xí)的變化、教師成就感的狀態(tài)。

觀察對象的數(shù)量一般由觀課者的人數(shù)來確定，觀察對象則依據(jù)每次觀課評教活動的教學(xué)內(nèi)容、研究主題來確定取舍。觀察者無論是集體還是個人，都要有體系建構(gòu)的意識，在一個相對明確的時間段內(nèi)，依據(jù)語文教學(xué)的基本要素，建立起一個觀課評教要點的系列，一個階段的觀課評教活動結(jié)束后，能夠?qū)φZ文教學(xué)的形成一個較為全面的思考與認(rèn)識，循環(huán)往復(fù)，不斷提升進(jìn)階。

觀察結(jié)果記錄可以借助現(xiàn)代教育技術(shù)如錄音、錄像等工具，記錄結(jié)果真實、客觀、可反復(fù)使用，也可以借助觀察量表，由觀察者負(fù)責(zé)記錄，分門別類，有利于做更精細(xì)、深入的進(jìn)一步研究。在日常觀課評教活動中，一線教師恐怕難以做到這些。這里，筆者再次不揣淺陋，介紹自己使用了二十多年的觀課記錄方式。

這里，做幾點說明。記錄，最為關(guān)鍵的一條是真實。并非課堂所發(fā)生的目力可見的一切都記錄，但須保證所記錄的一切都是真實的——目力所及與心力所及。時間記錄是必要的，這是評教原則之時間效率原則的重要依據(jù)。內(nèi)容記錄在于抓住要點，不求也無法做到面面俱到，要點的衡量標(biāo)準(zhǔn)主要是體現(xiàn)執(zhí)教教師教學(xué)理念與素養(yǎng)、該堂課教學(xué)重點與難點的教學(xué)內(nèi)容、環(huán)節(jié)與方法，標(biāo)志學(xué)生學(xué)習(xí)及其變化的內(nèi)容，體現(xiàn)課堂生態(tài)的標(biāo)志性事件等。這里，著重談?wù)匋c評內(nèi)容的記錄。依據(jù)課堂教學(xué)推進(jìn)，隨時點評是非常重要且極有價值的，一則促進(jìn)觀課評教者的思考，二則更易于保障評議的真實性，三則為后續(xù)的評教提供更為可靠的依據(jù)。點評的要求有及時、理論化、體系化與長期化。及時點評，讓觀課評教者與執(zhí)教者、學(xué)習(xí)者隨時保持隱性的對話。點評的理論化強調(diào)依據(jù)前文所述理論框架與知識框架來進(jìn)行，這是觀課評教中的關(guān)鍵，點評若缺失理論化，則滑入低效甚至無效的境地。點評的體系化與長期化可以有效提升教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。理論化的點評，可以觸發(fā)老師研究的靈感，并提供源源不斷的動力。不少有質(zhì)量的教學(xué)研究文章，就是在觀課評教活動中確立選題、提供論據(jù)的。筆者20多年來堅持采取時間、內(nèi)容、點評三要素的記錄方式，本人的教育碩士論文《建構(gòu)中學(xué)語文觀課評教體系的構(gòu)想》就是在10年經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上寫成的，專著《語文科觀課評教體系初探》則是在碩士論文的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步體系化、理論化的結(jié)果。

五、語文觀課評教的評教框架要素

理論上來說，評教框架依據(jù)觀課框架要素來確定具體的要素，當(dāng)然，二者還是有所不同的，首先，觀課框架主要解決的是“是什么”的問題，評教框架則重點在于揭示“為什么”，即為什么這樣評議的理論依據(jù)；其次，納入評教的，自然以觀課記錄為基礎(chǔ)與依據(jù)，但并非所有觀課記錄的都納入評教，囿于時間之限，特別是思考還不夠成熟、深刻的內(nèi)容，則可以留待之后進(jìn)一步研究。

評教框架的要素，至少包括基礎(chǔ)、對象、課型、方式四個方面，這四個方面構(gòu)成評教的整體，具體可參看下表。

基礎(chǔ)要素發(fā)揮基礎(chǔ)性的作用，正如地基與高樓大廈的關(guān)系那樣，有此基礎(chǔ)未必能保證評教必然是完全科學(xué)、有效的，但舍此基礎(chǔ)，科學(xué)、有效的評教是不能實現(xiàn)的?；A(chǔ)要素主要包括理論、知識與品性三個方面。理論與知識的評議種種分析執(zhí)教者的理論與知識的積淀、運用的質(zhì)量，具體要素可參照前文理論框架與知識框架所述內(nèi)容。評教中的品性是指評教者求真、致善、臻美的追求精神。

對象要素即前文觀課框架的內(nèi)容。當(dāng)然，觀課框架的內(nèi)容屬于“是什么”的層次，進(jìn)入評教環(huán)節(jié)，則要依據(jù)相關(guān)理論對這些要素的性質(zhì)、科學(xué)性與否作出判斷，并展開評議。

課型要素須獨立開來分析，這是語文學(xué)科的獨特性決定的。不同的課型，在課程與教學(xué)理論依據(jù)、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面，都有其個性化的要求。語文學(xué)科的課型基本包括閱讀課、寫作課、口語交際課、復(fù)習(xí)課四種課型，四種課型所需的具體教學(xué)理論與知識是不一樣的。從評教所需的角度來看，首先要掌握語文課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于這些課型的基本要求，并掌握該課型目前理論研究界的基本共識。評教是對理論及知識的運用，不負(fù)責(zé)研究、生成理論及知識，因此，評教者應(yīng)主動學(xué)習(xí)四種課型的基本理論知識。

方式要素主要包括對話、協(xié)作、批判三種方式，關(guān)涉評教的思維方式，特別是運用理論框架要素、知識框架要素對觀課框架要素進(jìn)行評議的具體方法，這一問題，筆者將以專章作出回答。

行文至此，仍有幾點補充。

1.框架理論強調(diào)框架組成部分之間的有機(jī)聯(lián)系。本文所列四種框架，每一種框架均有相應(yīng)的構(gòu)成要素，要素之間不是割裂的，而是互相聯(lián)系的，形成一個整體，四種框架則一起構(gòu)成語文觀課評教的整體。

2.本文所列要素內(nèi)容繁多，學(xué)習(xí)起來，雖有難度，不過，一旦掌握，其價值不僅僅對于語文觀課評教有益，對于提升語文教師理論素養(yǎng)及實際教學(xué)水平亦大有裨益。

3.本文所列框架及其要素，從性質(zhì)上來看，仍屬于靜態(tài)的陳述性知識，如何將這些知識運用到具體的語文觀課評教活動中，需要語文教師發(fā)揚理性精神，不斷培養(yǎng)實踐智慧。此外，觀課評教活動不可缺少一種平等交流、追求真理、開放包容的文化氛圍，這一點，容易被忽視，但卻非常重要，切不可等閑視之。

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[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院；華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)（紫竹校區(qū)）]