統(tǒng)編教材“情境”式讀寫教學實施策略

周旬月

摘要

針對目前初中語文讀寫教學中出現(xiàn)的“情境缺失”“情境泛化”“情境斷裂”等問題，教師可以以“單元”為主線，串聯(lián)“單元化讀寫”情境教學;以“體裁”為主線，構(gòu)架“同體裁讀寫”情境教學;以“主題”為主線，構(gòu)建“網(wǎng)狀式讀寫”情境教學。

關(guān)鍵詞

“情境” 讀寫教學 實施策略

語文教學“大單元”“大情境”“大任務(wù)”的變革促使廣大一線教師不斷探索讀寫教學的新路徑。針對目前初中語文讀寫教學中出現(xiàn)的“情境缺失”“情境泛化”“情境斷裂”等問題，本文立足于統(tǒng)編初中語文教科書，從單元、體裁、主題等方面，探討“情境”下讀寫教學的具體實施策略。

一、以“單元”為主線，串聯(lián)“單元化讀寫”情境教學

在讀寫教學中，教師可以先從統(tǒng)編教材的單元特點入手，明確單元整體教學目標后，仔細梳理單元的重點、難點，再嘗試根據(jù)每篇課文的側(cè)重點，梳理出一條清晰的主線，最后，根據(jù)這條主線，再設(shè)計統(tǒng)一的“情境”。

下面以統(tǒng)編教材語文七（上）第二單元為例，具體談?wù)勅绾卧O(shè)計。

七（上）第二單元有《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》《〈世說新語〉二則》這幾篇課文，寫作主題是“學會記事”。

1.單元“小情境”。

第二單元選擇的是一組從不同角度寫親人之間真摯情感的文章。這幾篇文章各有側(cè)重點：《秋天的懷念》重點在理解作者對母親的懷念與愧疚之情，當然在文中也包含了作者對生命理性的感悟;《散步》則主題豐富，既有母慈子孝的家庭和樂，又有中年人的“責任”意識，也有對生命延續(xù)的感慨。通過分析發(fā)現(xiàn)，這兩篇課文都包含了作者對“生命”的思考。由此，將這兩篇文章放在一起創(chuàng)設(shè)有關(guān)“生命”的小情境是可行的。

比如，與第一單元的主題“四季”建立前后單元的聯(lián)系，采用“啟發(fā)型”情境創(chuàng)設(shè)問題：生命是什么？在不同的季節(jié)中，人們對生命的思考是否不同？

將“生命”的問題置于“四季”中，就使得學生對抽象的 “生死”問題有了具體的落腳點，學生可以通過直觀地感受秋天的“菊花”和春天的“水”來感知“生命”的意義。

2.單元“大情境”。

“小情境”的創(chuàng)設(shè)便于廣大教師操作，但仍然與普通高中課程標準（2017年版）所要求的“大單元”有一定的差距。那么“大單元”情境的創(chuàng)設(shè)可以采用什么方式呢？仍然以七（上）第二單元為例?！蛾愄鹋c友期行》表現(xiàn)了7歲男孩為人處世的方式——“方正”“誠信”“隨性”;《秋天的懷念》表達了遭遇挫折的年輕男子對待生活的態(tài)度——“自我”“頹廢”“遷怒”;《散步》是有了一些人生經(jīng)歷的中年男子面對生活的選擇——“責任”“擔當”“傳承”。串聯(lián)起來看，就是男人一生為人處事的“成長過程”?；诖?，將這幾篇文章串聯(lián)起來，創(chuàng)設(shè)有關(guān)“男人的成長”的大情境是別有一番滋味的。

比如，采用“探究型”情境創(chuàng)設(shè)表格：

教師將這幾篇文章中有關(guān)人物、事件、情感的要素融于探究的表格中，在此情境下，完成對文本的學習。

3.單元“大情境”讀寫結(jié)合。

以上兩種“情境”設(shè)置是基于“閱讀”課型設(shè)計的，當“讀寫結(jié)合”的時候，又該如何創(chuàng)設(shè)“情境”呢？還是以七（上）第二單元為例來探討這個問題。第二單元的寫作主題是“學會記事”，看起來寫作專題與前面的幾篇文章沒有明顯的關(guān)聯(lián)，但仔細分析教材第32頁，還是能夠清晰地發(fā)現(xiàn)本單元寫作與前面幾篇文本之間的聯(lián)系，那就是運用“抓矛盾”的方法給文章敘事增添波瀾。

根據(jù)第二單元各文本在“矛盾”處理上的不同方法，我們就可以創(chuàng)設(shè)“寫一個展現(xiàn)自己與父母生活的劇本《你好，XXX》”的“大情境”了。

比如，采用“實用型”情境創(chuàng)設(shè)電影劇本：

《你好，XXX》

這樣的“大情境”創(chuàng)設(shè)，統(tǒng)攝了整個單元，既兼顧了“閱讀”教學，又能涵蓋“寫作”教學，真正利用了統(tǒng)編教材單元編寫體例，完成了由“讀”到“寫”的一體式“大單元”教學任務(wù)。

二、以“體裁”為主線，構(gòu)架“同體裁讀寫”情境教學

在語文教學中，教師除了可以以“單元”為單位組織教學，還可以充分利用統(tǒng)編教材資源，構(gòu)架以“體裁”為主線的“同體裁讀寫”情境教學。這聽起來不可思議，但只要仔細研究教材文本，還是完全可行的。筆者在2021年一節(jié)蘇州市研討課上，嘗試用這種方式完成了讀“古詩文”寫實用文體“書信”的“讀寫情境”教學。下面就以這節(jié)研討課《〈信〉專題讀寫》為例，談?wù)剺?gòu)架的方式。

1.明確“教學目標”。

確定教學目標前，教師首先要考慮到底要教給學生什么。學生的需求是教學之本，只有先了解學情，才能選定教學“主題”。在蘇州就讀的2021級學生情況有些特殊，他們在小學四年級時使用蘇教版語文教材，學過了書信的寫作，教學以“書信格式”為主要內(nèi)容。兩年后，他們六年級時使用的是統(tǒng)編教材，又學習了一遍書信的寫作，仍然以“書信格式”為主要學習內(nèi)容，關(guān)于書信其他方面的內(nèi)容并沒有進一步的學習。初中階段，初中統(tǒng)編語文教材寫作版塊中并沒有涉及相關(guān)專題。然而，2021年，蘇州市七年級期中陽光質(zhì)量監(jiān)測考試把書信作為了寫作的考試內(nèi)容。事實上，書信作為一種常見的實用類文體，在中考、高考作文題中，一直都有涉及。例如，2019年，全國卷二作文題可選的五項任務(wù)中，有三項要求寫作書信;2020年，全國卷三作文題明確提出寫作書信——給即將入學的高一新生寫一封信。在此背景下，向七年級的學生介紹一些書信的寫作知識是有一定必要性的。這樣既能承接六年級所學的書信基本知識，又能為接下來的高中學習奠定一定的基礎(chǔ)。由此，筆者把教會學生感情真摯地寫信作為本次的教學目標。

2.選定“同體裁”教學文本。

定好的主題，需要文本的支撐。筆者開課時正值七年級第一學期期末階段，要從七年級上冊統(tǒng)編教材中選擇文本，難度不小。經(jīng)過對七年級上冊教材的仔細分析，筆者選定了《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《誡子書》《夜雨寄北》這三篇書信。這是古人所寫的三封“非典型性”書信，且各有特點。經(jīng)再三考慮，筆者加入了難度較小的八年級上冊《答謝中書書》作為拓展文本。這樣就統(tǒng)一了文本體裁均為古詩文。選文考量如下：

①《夜雨寄北》普遍認為是詩人寫給“妻子”的作品。從詩中“君問歸期未有期”中的“君”字入手，引導學生寫信時需要注意“人稱”，并寫出真情實感。

②《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》是李白寫給好友王昌齡的作品。李白的風格是豪放飄逸，但為什么卻在詩中將“愁心”寄給好友？這就進一步引導學生理解在感情真摯的基礎(chǔ)上，還要體諒對方的境遇（被貶），從而“感人所感”“感同身受”。

③《誡子書》是諸葛亮寫給兒子的勸誡信。在理解諸葛亮境遇（病重彌留之際）的基礎(chǔ)上，引導學生關(guān)注幾個雙重否定句，了解措辭的準確性。

④《答謝中書書》是陶弘景回復(fù)朝中同事的信。這封信是希望學生理解在遇到無法言說的心理或情感的時候，不妨 “借景抒情”，以“景”來達“意”。

以上四篇書信，同是古詩文，但寫作對象不同，信的特點不同，抒發(fā)的情感也不同。串聯(lián)起來，層層遞進，很容易就讓學生明白書信寫作需要注意的幾個方面，而且不與小學和高中所教內(nèi)容重復(fù)。

3.架構(gòu)“情境”。

在確定了主題和教學內(nèi)容的前提下，教師需要關(guān)注“情境”的設(shè)定?！肮旁娢淖x寫”教學設(shè)定的情境一定要體現(xiàn)古詩文的特點。傳統(tǒng)文化的美感需要傳統(tǒng)文化的“烘托”。因此，本節(jié)課由唐代才女薛濤創(chuàng)制的“薛濤箋”導入，設(shè)定了以李清照、蘇軾、許渾、陸龜蒙詩詞支撐起來的四個情境：“云中誰寄錦書來”“巧將書信渡江湖”“一封書信緩歸期”“故人書信納新磨”。這樣整堂課就沉浸在了古典文化的氛圍中，學生為能傳承并發(fā)揚中國傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化而感到自豪。

三、以“主題”為主線，構(gòu)建“網(wǎng)狀式讀寫”情境教學

語文的知識體系可以是橫向的，也可以是縱向的，更可以是由點到面的。統(tǒng)編初中語文教材以單元為組織構(gòu)架，從單冊書來看是并列的橫向安排，但綜合六冊書來看，由“主題”串聯(lián)的情境教學可“橫”可“縱”，更可以“網(wǎng)”。

上文中“單元化讀寫”主要是從橫向上構(gòu)建的教學，“同體裁讀寫”主要是從縱向上構(gòu)建的教學。本版塊主要探討的是“由點到面”的“網(wǎng)狀式讀寫”?！熬W(wǎng)狀式讀寫”較為適用于九年級綜合性教學。筆者以一堂九年級中考語文復(fù)習研討公開課為例，分析這種讀寫情境教學。

1.明確復(fù)習重點，確定“主題”。

九年級階段的教學是以新課帶復(fù)習，以復(fù)習梳理脈絡(luò)為主的模式?！靶抡n+復(fù)習”的模式，可以解決來不及復(fù)習的問題。這時候的讀寫教學不再只是考慮文本特點或單元目標，而是要考慮如何在教學中滲透復(fù)習，在復(fù)習中梳理語文的知識體系。基于這一點，教師在選定“主題”的時候，一定要考慮“知識體系”。

例如，在這一次的公開課中，筆者設(shè)計時考慮要由新課《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》帶到群文比較閱讀，重點復(fù)習“用典”的手法，讓學生學會舉一反三，能將課內(nèi)初中古詩文知識遷移到課外閱讀，概括出“孫權(quán)”在古詩文中的一般情感傾向。因此，這節(jié)課的主題就定在了人物“孫權(quán)”上。

2.選定典型文本，圍繞“主題”。

關(guān)于主題人物“孫權(quán)”的文本眾多，該如何取舍呢？新課《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》是必選的，由此，筆者想到了高中課文《永遇樂·京口北固亭懷古》。這兩篇都是辛棄疾的作品，又都是采用了“孫權(quán)”的典故，題目極為相似，登高地點相同，作為拓展再合適不過了。這樣的遷移，打破了初高中界限，對初高中古詩文教學的銜接、滲透能起到一定的作用。

既然是復(fù)習，就要梳理出一條脈絡(luò)。那么七年級所學《孫權(quán)勸學》，九年級剛學到的《江城子·密州出獵》這兩篇課文也很合適。但要全面了解孫權(quán)其人，恐怕還缺乏說服力。筆者仔細研究文本后發(fā)現(xiàn)《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》的注釋中提到了《三國志·吳書·吳主傳》，那么最后用課文注釋里面提到的課外古文《吳主傳》的節(jié)選來了解孫權(quán)是完全可行的。

到這里，圍繞“孫權(quán)”的選材并沒有結(jié)束，還要考慮系統(tǒng)復(fù)習知識點“用典”。用典的四大類型及其常見的一些情感指向，還沒有落實到具體的文本?！督亲印っ苤莩霁C》用典自喻、表達心志，《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》典頌先賢、引以為鑒。教師借著分析用典常見的一些情感，順便把九（下）第三單元其他古詩用典所抒情感也一起進行了復(fù)習。

3.設(shè)置有效“情境”，烘托“主題”。

以“孫權(quán)”作為主題，了解了孫權(quán)的生平，梳理的是古詩詞中常見的“用典”手法，總結(jié)的是“用典”手法一般的情感指向，分析的是“用典”言簡義豐、含蓄委婉、引發(fā)聯(lián)想、增強意蘊的藝術(shù)效果，那該如何給這堂課設(shè)定“情境”呢？

筆者設(shè)定了“玩《中國詩詞大會》中的經(jīng)典游戲——飛花令”的情境。將“看”“孫”“郎”三個字隱藏在扇面背后，請同學任選一面扇子，根據(jù)扇子后面的字，從七到九年級學過的古詩詞中，說出包含這個字的詩句，從而引出飛花令后隱藏的這節(jié)課要學習的話題——引經(jīng)據(jù)典看孫郎。同時，在“游戲”的沉浸式體驗中，有效地復(fù)習了七到九年級的古詩詞。最后再由“飛花令”引出詩詞常見的幾類“主題”，引導學生去整理七到九年級教材中涉及的“典故”。

總之，“情境”式讀寫教學的策略方法還需要我們根據(jù)統(tǒng)編教材在教學實踐中不斷地探索。搞清“情境”的概念，避免一些不必要的誤區(qū)，在基于有效推動語文讀寫教學任務(wù)的前提下，嘗試多種“情境”的創(chuàng)設(shè)，是有趣、有益又有必要的。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區(qū)迎春中學）