SEC模式下中考數(shù)學試卷與課程標準的一致性研究
——以2020—2022年貴陽市中考數(shù)學試卷為例

余青蓮

(貴州師范大學數(shù)學科學學院 550025)

1 問題提出

美國一致性案例的成功實施，明確評價對于學習內(nèi)容的重要性，標志著一致性理論的成熟，同時將一致性研究推向高潮．國內(nèi)一致性的研究起步較晚，21世紀初，我國頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》(簡稱《綱要》)中明確指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎.”[1-2]《綱要》的頒布給國內(nèi)的一致性研究學者指明了方向．而當前的研究主要借鑒的是韋伯模式與SEC模式，涵蓋評價與課程標準的一致性、教材與課程標準一致性等方面．如何去精準把握課程標準、有效實施課程標準是值得思考的問題．學者夏雪梅曾提出課程標準的實施是一個需要檢測的領域[3]，馮啟磊、王志國亦認為需要檢測課程標準與教學的一致性[4]．而中考作為義務教育階段的終結(jié)性測評，兼具畢業(yè)性與選拔性的雙重功能[5]，對教學起著指導性作用，可作為檢測教學與課程標準一致性的媒介．

近期我國頒布的《關(guān)于做好2022年中考命題的通知》中明確提出“積極推進省級統(tǒng)一命題，到2024年實現(xiàn)中考省級統(tǒng)一命題”[6]的要求．而貴陽作為貴州教育發(fā)展的核心地區(qū)，各州市面對當前的中考命題要求需要與貴陽保持同步．黔南州作為與貴陽同步的先行者，已經(jīng)連續(xù)兩年使用貴陽中考卷，但最終的評價結(jié)果都不盡人意，很多一線教師對貴陽卷持畏懼態(tài)度，在復習階段更是毫無頭緒．《義務教育數(shù)學課程標準(2022年版)》(下稱新課標)[7]的頒布，為中考命題提供了根本依據(jù)．基于此，本文以貴陽市的中考數(shù)學試卷為例探究學業(yè)評價的一致性研究，試圖找到貴陽卷命題方向以及預測將作出的命題調(diào)整，期望為一線教師的教學工作提供參考，最大程度地服務于課程標準指導下的教學實踐．

2 研究過程

2.1 研究對象

以貴陽市2020—2022年中考數(shù)學試卷(以下簡稱試題卷)及新課標為本次研究對象．

2.2 研究工具

一致性分析是用于判斷、分析課程中各相關(guān)要素的一種方法．諸多研究發(fā)現(xiàn)，美國最先開始關(guān)注學業(yè)評價與課程標準的一致性研究，而當前比較成熟的一致性分析模式有韋伯分析模式、Achieve模式、SEC分析模式．SEC分析模式是美國學者安德魯·帕特(Andrew Porter)等基于韋伯模式所提出的一種研究方式，該模式易于操作、應用較廣．

2.3 編碼標準的確定

新課標將課程內(nèi)容劃分為“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“概率與統(tǒng)計”“綜合與實踐”四個板塊，考慮到“綜合與實踐”是融入“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“概率與統(tǒng)計”教學的，而“概率與統(tǒng)計”板塊的內(nèi)容較少．經(jīng)過討論、細化分析確定內(nèi)容水平為“方程與代數(shù)”“函數(shù)”“圖形的性質(zhì)”“圖形的變化與坐標”“概率與統(tǒng)計”5個內(nèi)容．

新課標中將認知水平劃分為：了解、理解、掌握、運用，考慮到編碼的簡易性、可操作性，將過程性目標“探索”“體會”劃分到認知水平，對四個水平作明確定義(表1)．

表1 認知水平劃分

2.4 編碼結(jié)果統(tǒng)計

本次對研究對象的編碼和統(tǒng)計是由一位研指中心成員、一位具有研究生學歷的初中教師以及兩位從教5年的一線教師對照課程標準共同完成的．四位老師對于試題卷的考點進行分析、整理知識點所屬板塊，明確認知水平后進行編碼統(tǒng)計．編碼過程中存在爭議的內(nèi)容水平與認知水平經(jīng)過多次討論、探究，最終達成共識，形成一致的編碼結(jié)果．將原始數(shù)據(jù)進行處理之后得到的比率值(保留兩位小數(shù))如表2～表5．

表2 新課標編碼結(jié)果(比率)

3 研究結(jié)果與分析

3.1 總體一致性系數(shù)情況

將表2～表5的數(shù)據(jù)分別代入Porter一致性

表3 2020年試題卷編碼結(jié)果(比率)

表4 2021年試題卷編碼結(jié)果(比率)

表5 2022年試題卷編碼結(jié)果(比率)

系數(shù)公式，計算一致性系數(shù)，可得試題卷與新課標一致性系數(shù)(表6)．

表6 試題卷與新課標一致性系數(shù)

依據(jù)SEC分析模式理論，p值越大說明兩者越匹配，只有當p≥0.5時，其一致性才是可接受的[9]．但從統(tǒng)計學角度看，兩者比率值數(shù)據(jù)矩陣要在0.05水平上達到顯著性一致，采用雙側(cè)檢驗，Porter一致性系數(shù)要達到0.914 2的臨界值以上才具備統(tǒng)計學意義上顯著的一致性[8]．由此可知，貴陽卷與新課標的一致性系數(shù)均小于臨界值0.914 2，說明兩者間一致性水平不顯著．

3.2 內(nèi)容水平與認知水平分布情況

為能直觀、具體地呈現(xiàn)研究結(jié)果，了解試題卷與課程標準之間的差異，分別基于表2～表5中的比率數(shù)據(jù)繪制出內(nèi)容水平與認知水平分布情況的柱狀圖(圖1、圖2)．

圖1 內(nèi)容水平分布情況

圖2 認知水平分布情況

由圖1可以看出函數(shù)、統(tǒng)計與概率兩大內(nèi)容主題在新課標的占比分別為8%和7%，但從試卷的考查情況來看，近三年的試題卷對以上兩大內(nèi)容的考查權(quán)重明顯高于新課標；而對于圖形的性質(zhì)、圖形的變化與坐標在新課標中的權(quán)重分別為45%和18%，試題卷對于這兩大內(nèi)容的考查權(quán)重明顯低于新課標；在方程與代數(shù)這一內(nèi)容，新課標與試題卷考查權(quán)重基本一致．預測后續(xù)基于新課標的命題中會加大對圖形性質(zhì)的考查，降低函數(shù)的考查力度．綜合來看，試題卷對于每個主題內(nèi)容都有所考查，而對圖形的性質(zhì)這一內(nèi)容考查的權(quán)重明顯高于其他，因為這是中考考查的重點．

由圖2可以看出，新課標對于掌握層次的要求最高，隨后依次是理解、了解，對于運用的權(quán)重最低．在認知水平的考查上，試題卷與新課標對于運用水平的權(quán)重是最小的，而對于掌握水平的權(quán)重最大．在了解和運用兩個水平上，試題卷的分布比率明顯低于新課標，而試題卷對于掌握水平的權(quán)重遠高于新課標．總體來看，試題卷對于認知水平的考查主要集中在掌握這一層面．

3.3 試題差異性分析

(1)試題內(nèi)容水平差異分析

基于表2～表5，以試題卷與新課標各主題內(nèi)容比率的差值為橫坐標，各主題內(nèi)容為縱坐標，得到試題卷和各主題內(nèi)容的差值條形圖(圖3)．

圖3 試題卷與新課標在主題內(nèi)容上比率差值條形圖

分析圖3可知，與新課標相比，試題卷對主題內(nèi)容的考查有較大偏差．偏差的絕對值在0.01～0.19間，對于統(tǒng)計與概率、函數(shù)這兩個板塊的內(nèi)容，在三年的試題卷中的考查要求均高于新課標；而對于圖形的性質(zhì)、圖形的變化與坐標兩個主題內(nèi)容的考查均低于新課標；方程與代數(shù)的考查有波動，但相對吻合，只有2022年的考查與新課標的要求偏差較大．整體來看，試題卷對圖形的性質(zhì)與函數(shù)兩個主題內(nèi)容考查的較大偏差是導致試題與新課標一致性不顯著的主要因素．

(2)試題認知水平差異分析

以試題卷與新課標認知水平比率的差值作為橫坐標，各認知水平作為縱坐標，得到試題卷和新課標在認知水平上的差值條形圖(圖4)．

圖4 試題卷與新課標在認知水平上比率差值條形圖

從圖4中可以看出，與新課標相比較，試題卷對于認識水平的考查偏差較大．偏差的絕對值在0.02～0.15之間波動，三年的試題卷對于掌握這一認知水平的考查均超過新課標；而運用、了解兩個水平的考查均低于新課標；理解水平的考查有波動，只有2022年高于新課標的要求．整體來看，試題卷對掌握及了解兩個認知水平的較大偏差是導致試題卷與新課標一致性不顯著的主要原因．

4 研究結(jié)論

4.1 總體一致性情況

基于SEC模式分析得到三年試題卷與新課標的一致性系數(shù)均遠低于臨界值，試題卷與新課標之間不具有統(tǒng)計學意義上的顯著一致性．一致性水平程度排序為：2020年>2021年>2022年．

4.2 內(nèi)容水平的一致性情況

新課標對內(nèi)容水平分布權(quán)重為：圖形的性質(zhì)>方程與代數(shù)>圖形的坐標與變化>函數(shù)>概率與統(tǒng)計；通過對三年試題卷內(nèi)容水平分布比率取均值來看，試題卷整體上的內(nèi)容水平分布權(quán)重為：圖形的性質(zhì)>方程與代數(shù)>函數(shù)>統(tǒng)計與概率>圖形的坐標與變化．整體上，試題卷對“圖形的性質(zhì)”“方程與代數(shù)”兩主題內(nèi)容的考查權(quán)重與新課標保持一致；相對而言，新課標更加注重對圖形的坐標與變化的考查，而試題卷更傾向于考查函數(shù)和概率與統(tǒng)計．三年試題卷中2020年與新課標的一致性最好，從試卷內(nèi)容水平差異性分析來看，兩者在各內(nèi)容主題上的差異偏差不大，較為平均，但其余兩年的一致性較差．總體而言，試題卷與新課標在內(nèi)容主題上的吻合度較低．

4.3 認知水平的一致性情況

通過計算三年試題卷認知水平分布比率的均值情況來看，整體上試題卷與新課標在認知水平上的考查力度保持一致，均為：掌握>理解>了解>運用．但三年試題卷對于了解、運用兩個層次的考查均低于新課標，并且有下降趨勢；而試題卷對于掌握水平考查的最低權(quán)重為49%，遠超新課標中40%的考查要求．從試卷差異性分析來看，雖然總體上與新課程保持一致，但由于各認知水平考查的偏差過大，加大對掌握水平的考查，而降低了對其余三個水平的考查，導致試題卷與新課標關(guān)于認知水平的一致性較差．

5 思考與建議

5.1 精準把握課程標準

課程標準不僅是中考試卷命題的根本依據(jù)，也是教師教學的依據(jù)．對課程標準有精準把握后，教師清楚各內(nèi)容要求要達到的層次，明白教學側(cè)重點，課堂教學質(zhì)量才會高，學生的學業(yè)成績才會有所提升．而對于檢測性試卷的命題亦應如此，立足于課程標準，試題不要過偏、過高．

5.2 適當加重低階認知水平的考查權(quán)重

從三年的試題卷考查情況來看，對于理解這一層次的考查遠低于新課標，且比率在不斷降低．基于雙減背景下學生學業(yè)負擔減輕，但短時間高效率高質(zhì)量的要求對學生而言過高．此外，在偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，學生對于數(shù)學的畏懼感較大，若試題考查遠高于大部分學生的最近發(fā)展區(qū)，這將會大大打擊學生的學習積極性．

5.3 教學實踐融入一致性

學業(yè)檢測是檢驗教師教學有力的工具之一，也是對課程標準實施情況的反饋．當前學校大多采用教育機構(gòu)研制的試題，但往往會發(fā)現(xiàn)測驗試題偏難、學生答題情況較糟糕，是試題脫離課程標準還是教學未達到課程標準的要求？最有效依據(jù)就是作一致性研究，探究試卷與課程標準的一致性以促進教師對教學的改進，幫助教師進一步理解課堂教學、課程標準和學業(yè)檢測之間的聯(lián)系，從而有效踐行課程標準，落實核心素養(yǎng)．