民族院校英語專業(yè)寫作教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)探究

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（貴州民族大學(xué)外國語學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

黃源深(1998)初次提出英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)與應(yīng)用中存在“思辨能力缺席”現(xiàn)象，他將思辨技能的缺席具體描述為“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”[1]，此后國內(nèi)眾多英語學(xué)者專家以及教學(xué)一線教師都紛紛投入對(duì)于構(gòu)建衡量中國英語專業(yè)學(xué)生思辨能力工具的研究（文秋芳等 2009[2]，2010a[3]，2010b[4]，2010c[5]）；同時(shí)也對(duì)影響英語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的各項(xiàng)因素進(jìn)行研究探討（楊紅俊 2015[6]；洪丹 2017[7]；王詩穎2015[8]）以及積極探索討論如何培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力的各項(xiàng)研究（李莉文2011[9]；郭艷玲 2014[10]；穆從軍 2016[11]）

從這些學(xué)者和一線教師的近年來的研究結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力缺席現(xiàn)象仍然存在，而且同時(shí)還出現(xiàn)了相應(yīng)的問題：（1）現(xiàn)今關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的研究都是基于一個(gè)普遍性的英語教學(xué)環(huán)境來進(jìn)行分析與論述,然而中國的各大高校中的英語專業(yè)發(fā)展情況存在一定差異的特殊性，因此學(xué)者們對(duì)于英語專業(yè)思辨能力相關(guān)議題的研究不能夠做到面面俱到。（2）目前大部分的以思辨能力為主題的研究多是以大學(xué)英語思辨能力或者英語專業(yè)思辨能力為主要方向，在此過程中得出的結(jié)論以及相應(yīng)對(duì)策都存在普遍性給出的也多為一些指導(dǎo)性意見和總結(jié)，對(duì)于英語教學(xué)中的各項(xiàng)教學(xué)板塊未能提出更為指向性和針對(duì)性的有效意見與建議，對(duì)于以思維活動(dòng)能力要求更高的英語寫作課程的研究還存在一定的空缺，僅只是一些基于普遍的英語寫作教學(xué)中得出的較為寬泛的論述與總結(jié)。（3）在一些受到過密切關(guān)注的思辨能力培養(yǎng)的調(diào)查研究的案例中，國內(nèi)的專家學(xué)者多以自己授課的學(xué)校英語專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，文秋芳等（2010）開展過國內(nèi)首個(gè)大規(guī)模文科類大學(xué)生思辨能力調(diào)查研究科研項(xiàng)目，涉及的學(xué)校雖然數(shù)量達(dá)到了11所，但是學(xué)生樣本來源多為985和211高校，且學(xué)生樣本中也存在專業(yè)差異，大致分為英語專業(yè)和非英語專業(yè)[2]。因此，就現(xiàn)今眾多研究課題成果以及相關(guān)文獻(xiàn)來看，基于一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的高校英語專業(yè)學(xué)生思辨能力為主的研究還是占少數(shù)，尤以少數(shù)民族地區(qū)的少數(shù)民族院校英語專業(yè)學(xué)生思辨能力研究更為少見。作為一名少數(shù)民族院校英語專業(yè)教學(xué)一線的英語教師，存在與全國同類型院校一樣的窘境即對(duì)英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)力度以及重視程度不夠。少數(shù)民族地區(qū)院校英語專業(yè)學(xué)生在英語寫作任務(wù)中的思辨能力極為薄弱，長此以往發(fā)展下去的話將與我國《2010—2020國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出的把培養(yǎng)學(xué)生“勇于探索的創(chuàng)新精神”作為國家教育改革與發(fā)展的核心目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。因此，通過英語寫作課程建設(shè)和英語寫作課堂教學(xué)，努力改善和提升這些學(xué)生的思辨能力為當(dāng)務(wù)之急。

1 影響少數(shù)民族院校英語專業(yè)學(xué)生英語寫作思辨能力因素

盡管少數(shù)民族院校英語專業(yè)學(xué)生人數(shù)基數(shù)較小，但是其今后的就業(yè)方向也多以英語教師為主，如若選擇繼續(xù)忽視其思辨能力的培養(yǎng)與發(fā)展，這將會(huì)對(duì)今后其英語課堂思辨能力培養(yǎng)欠缺繼續(xù)帶來不良影響，從此形成所謂的思辨缺席的惡性循環(huán)。

1.1 從學(xué)生情況分析來看存在以下幾點(diǎn)問題

（1）少數(shù)民族院校英語專業(yè)學(xué)生的來源較為復(fù)雜，少數(shù)民族人數(shù)居多，漢族學(xué)生比例較少。以貴州民族大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生為例，絕大多數(shù)學(xué)生均來自經(jīng)濟(jì)、教育以及城市發(fā)展不發(fā)達(dá)的偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)過筆者的調(diào)查得知部分少數(shù)民族學(xué)生在家多用少數(shù)民族語言交流，用漢語普通話交流對(duì)他們來說為第二語言的交流，在習(xí)得第三語言──英語，不可避免地會(huì)受到少數(shù)民族語言發(fā)音與語句構(gòu)成的影響，因此他們?cè)趯W(xué)習(xí)英語時(shí)會(huì)存在更多的挑戰(zhàn)與困難，語言的負(fù)遷移現(xiàn)象在這類學(xué)生群體中表現(xiàn)得尤為突出。

（2）大部分學(xué)生經(jīng)歷了高中的應(yīng)試教育的洗禮，對(duì)于知識(shí)的理解與掌握都存在于被動(dòng)的學(xué)習(xí)與接收，缺乏獨(dú)立思考的能力，因此在作文輸出過程中很難看到個(gè)人表達(dá)觀點(diǎn)的現(xiàn)象，學(xué)生多傾向于尋求模板作文或者固定句型來完成寫作任務(wù)。

（3）多數(shù)少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生在英語寫作課堂中對(duì)于寫作題材的閱歷以及知識(shí)積累不夠，導(dǎo)致他們?cè)趯?duì)事物的客觀評(píng)價(jià)存在一定的片面性，未能去深入挖掘話題背后的深意。他們大多認(rèn)為所學(xué)習(xí)的寫作材料跟他們的學(xué)習(xí)生活關(guān)聯(lián)性不大，不能引發(fā)他們對(duì)于目標(biāo)材料內(nèi)容的深入思考。

1.2 從英語專業(yè)課堂教學(xué)方面來看以下幾點(diǎn)問題

（1）英語寫作的教學(xué)目標(biāo)未能很好地體現(xiàn)出思辨能力的重要性?；诿褡逶盒Ｓ⒄Z專業(yè)學(xué)生群體大多來自少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村地區(qū)，英語能力水平在一定程度上相對(duì)于沿?；蛘咧胁康貐^(qū)學(xué)生來說普遍偏低，因此考慮到前文提到地語言負(fù)遷移的影響，在英語寫作課堂教學(xué)中教師有意識(shí)地將教學(xué)目標(biāo)定位在提高學(xué)生的英語語言技能方面，過多地強(qiáng)調(diào)詞語與語法在英語寫作中的重要性。

（2）由于在時(shí)長安排不多的思維能力培養(yǎng)的課堂活動(dòng)中該群體學(xué)生有限的語言能力和表達(dá)能力導(dǎo)致他們?cè)谡n堂上的寫作思維能力訓(xùn)練未能進(jìn)行完善的思想表述，教師也因?yàn)樵谡n堂上由于時(shí)間限制對(duì)學(xué)生輸出的思維能力訓(xùn)練的成果進(jìn)行一一點(diǎn)評(píng)。

（3）英語寫作課程培養(yǎng)方式多側(cè)重于理論型授課，在一定程度上影響了培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力。基于上文提到的學(xué)生的英語技能基礎(chǔ)薄弱以及大多數(shù)英語專業(yè)將英語寫作課多定義為理論型課程，因此大部分教師都是以講授寫作論文基礎(chǔ)理論知識(shí)為主，很少或者幾乎沒有開展豐富多彩的提升思維能力的課堂實(shí)踐技能活動(dòng)。

（4）教師在寫作課堂中采取的教學(xué)方法也會(huì)在一定程度上會(huì)影響到思辨能力的培養(yǎng)。基于前面提到的兩點(diǎn)，授課教師已經(jīng)在課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式上受到一定的限制和制約，并且教師往往在理論課授課形式中更多喜歡采用以教師為中心的教學(xué)方法，從而進(jìn)一步將會(huì)導(dǎo)致該群體學(xué)生在英語寫作課堂上的思辨能力發(fā)展受阻。

（5）英語寫作教程的內(nèi)容安排也在一定程度上限制了思辨能力的培養(yǎng)與發(fā)展。筆者在進(jìn)行相應(yīng)的一些調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前基于思辨能力發(fā)展為主旨的寫作教材數(shù)目較少，以少數(shù)民族院校的英語專業(yè)英語寫作課程為例，基于該群體學(xué)生英語語言技能薄弱，因此教師往往在選擇英語寫作教程的時(shí)候未將現(xiàn)今以培養(yǎng)思辨能力為主的教材作為首選，他們更傾向于選擇能夠提升該群體學(xué)生語法詞匯以及了解寫作基本要素結(jié)構(gòu)相關(guān)的寫作教程作為學(xué)生的寫作教材，對(duì)于學(xué)生思維認(rèn)知能力的培養(yǎng)關(guān)注甚少，學(xué)生長期得不到有效的訓(xùn)練，從而思維認(rèn)知能力發(fā)展也將會(huì)收到一定阻礙。

（6）李莉文（2010:71）曾指出“現(xiàn)行的英語專業(yè)技能課程內(nèi)容深度不高，而且知識(shí)含量偏低”[12]，她同時(shí)還認(rèn)為這些課程的章節(jié)前后并無相應(yīng)聯(lián)系，多為獨(dú)立的章節(jié)內(nèi)容，這樣不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力訓(xùn)練，對(duì)思維能力培養(yǎng)的進(jìn)程會(huì)存在一定的限制。其次，現(xiàn)行的英語寫作教材雖在之前的英語寫作教學(xué)中起到了重要的作用，但是，縱觀目前現(xiàn)行的主流英語寫作教材，都花了大量的篇幅和章節(jié)在語言技能培訓(xùn)上，比如，標(biāo)點(diǎn)使用、字詞句以及修辭表達(dá)方式等，其中還涉及了介紹英文寫作中常見的文本類型，或者基于話題寫作的內(nèi)容也多是停留在比較老舊的話題，且很少涉及英語專業(yè)學(xué)生思維能力培養(yǎng)與訓(xùn)練。筆者進(jìn)行的一系列調(diào)查訪談中了解到：由于受到各種因素的影響，少數(shù)民族院校的英語專業(yè)學(xué)生對(duì)于英語寫作課堂上或者其他課堂上的一些時(shí)事新聞和熱議話題關(guān)心較少，認(rèn)為這些話題與自己的學(xué)習(xí)生活沒有多大的練習(xí)，不能引發(fā)對(duì)于這些內(nèi)容的深入思考。因此，在英語寫作課堂上學(xué)生常常會(huì)對(duì)于所學(xué)習(xí)的寫作材料不能展開思考和分析，長此以往會(huì)出現(xiàn)一定的抵觸情緒，學(xué)生不能正確培養(yǎng)和建立一定的思辨能力，從而導(dǎo)致學(xué)生在完成英語寫作任務(wù)之時(shí)所呈現(xiàn)出來的內(nèi)容往往空洞而缺乏有理有據(jù)的論述。

2 寫作教學(xué)課程中思辨能力培養(yǎng)的路徑

2.1 制定教學(xué)大綱和目標(biāo)時(shí)需要考慮民族院校英語專業(yè)學(xué)生的特殊性

在制定課程教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)切合民族院校英語專業(yè)學(xué)生的特殊性，需要將大部分群體學(xué)生在英文寫作中受到雙語負(fù)遷移的影響的因素考慮進(jìn)其中。并且，從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，在教學(xué)上不僅要提升他們的語言能力，也要將提升思辨能力的培養(yǎng)要求融于課堂上，做到“潤物細(xì)無聲”。

2.2 合理調(diào)整、科學(xué)規(guī)劃英語寫作課程教授技能課時(shí)和非技能時(shí)設(shè)置比例

值得一提的是，調(diào)整寫作課程技能課時(shí)和非技能時(shí)比例并不是減少英語寫作技能的輸入，而是在合理調(diào)整寫作技能和非技能部分的前提下，需要讓寫作課程授課過程中的英語技能部分的鞏固與思辨能力培養(yǎng)這一非技能部分有機(jī)結(jié)合，讓思辨能力的培養(yǎng)貫穿整個(gè)英語寫作課程。因此，筆者建議可以在英語寫作課程中合理調(diào)整語法和詞匯部分所占的課堂教學(xué)的時(shí)長，相應(yīng)地增加英語寫作課程中所需的其他方面的訓(xùn)練，比如思辨能力訓(xùn)練。同時(shí)，授課教師可以根據(jù)少數(shù)民族院校英語專業(yè)學(xué)生群體的語言能力特點(diǎn)合理規(guī)劃英語寫作課程中技能和非技能的內(nèi)容輸入，在對(duì)他們進(jìn)行語言能力教授和鞏固的同時(shí)也需要將其非技能的培訓(xùn)的部分融入英語寫作教學(xué)中，從而啟發(fā)和培養(yǎng)少數(shù)民族院校英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力。

2.3 合理調(diào)整英語寫作課程的教學(xué)內(nèi)容

英語寫作課教師可以將現(xiàn)有的英語寫作課本中的知識(shí)并且結(jié)合少數(shù)民族院校英語專業(yè)學(xué)生所欠缺的知識(shí)話題信息進(jìn)行融合教學(xué)。例如，授課教師認(rèn)真選取跟當(dāng)下熱議主題相關(guān)的外刊閱讀文章，將語言技能習(xí)得與思維能力培養(yǎng)結(jié)合起來。李莉文（2010）認(rèn)為通過閱讀跨學(xué)科的學(xué)習(xí)材料，關(guān)注當(dāng)代人類主題上培養(yǎng)成個(gè)人思想觀點(diǎn)，思辨能力與語言駕馭能力也會(huì)由此得到一定的提升[12]。因此，增加學(xué)科深度和國際熱點(diǎn)內(nèi)容，并且在教學(xué)方法上更多側(cè)重以高度互動(dòng)性的討論模式和以交流為主的教學(xué)法主導(dǎo)課堂開展，將思辨能力的訓(xùn)練納入課堂教學(xué)中。

2.4 改善學(xué)生英語寫作能力的評(píng)價(jià)方式

摒棄以往以教師為主一錘定音式的作文評(píng)價(jià)方式，可將學(xué)生英語寫作能力的評(píng)價(jià)方式變得更加多樣化。以過程式教學(xué)法為例，目前越來越多的英語教師更傾向于采用形成性評(píng)估方法，關(guān)注學(xué)生及時(shí)的教學(xué)效果和跟蹤學(xué)生后續(xù)的能力發(fā)展。教師將不再關(guān)注學(xué)生單一的寫作輸出內(nèi)容，而是將重點(diǎn)放在學(xué)生在寫作持續(xù)過程中所做出的學(xué)習(xí)努力。學(xué)生在探索學(xué)習(xí)相關(guān)主題過程要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性去獲取相關(guān)背景知識(shí)，以及面對(duì)不同的寫作教學(xué)任務(wù)要求，并能學(xué)會(huì)及時(shí)調(diào)整相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，在英語寫作過程中培養(yǎng)自己的思考能力。其次，英語專業(yè)老師可以嘗試用跟蹤式學(xué)習(xí)記錄學(xué)生英語寫作的，將每一個(gè)學(xué)生的每篇英語作文在完成過程中所產(chǎn)生的不同階段的修改進(jìn)行完整記錄，還可以要求學(xué)生在每次修改的階段以文字的形式記錄下每次修改后的反思日志。

英語寫作一直以來都被視為一種輸出過程，隨著思辨能力在英語寫作中的重要性日益凸顯。在培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代需求的復(fù)合型英語專業(yè)人才的過程中，思辨能力的培養(yǎng)是英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)之路上必不可少的一項(xiàng)重要板塊。因此，民族院校的英語專業(yè)教師也需要使英語寫作教學(xué)更好地服務(wù)于創(chuàng)新型、復(fù)合型、國際化、高層次外語人才的培養(yǎng)。