從“情境”到“語境”

朱 慧 孔凡成

隨著語文課程目標(biāo)明確了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，語文教學(xué)重視情境、重視語境便成為一個基本要求，情境教學(xué)與語境教學(xué)的研究也成為研究熱點(diǎn)和產(chǎn)生爭議的難點(diǎn)之一。如有人提出語文教學(xué)要從重“語境教學(xué)”走向重“情境教學(xué)”[1]。筆者以為，這一觀點(diǎn)就其本質(zhì)而言，是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

一、歷史真相：先情境后語境

從歷史發(fā)展看，語文教育中提倡情境要比語境早，情境教學(xué)也比語境教學(xué)早。

1.“情境”比“語境”早

在文學(xué)理論中，說起“情境”，唐代王昌齡《詩格》中的“詩有三境”說可以稱得上是首次現(xiàn)身。在這里，“情境”被解釋為“娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情?！盵2]它與詩歌創(chuàng)作中的真情實(shí)感密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)帶有感情的“環(huán)境”。

語言學(xué)領(lǐng)域，我國較早探究“情境”理論的，主要在修辭學(xué)領(lǐng)域。陳望道先生較早使用了“情境”一詞，提出了“修辭以適應(yīng)題旨情境為第一義”。[3]

關(guān)于語境，在西方，自1923 年馬林諾夫斯基在《原始語言的意義問題》中首次提出了“語境”；此后倫敦學(xué)派的弗斯繼承了馬林諾夫斯基的觀點(diǎn)并將其發(fā)揚(yáng)光大。在我國，學(xué)者直接以“語境”命名的研究，可能要到20 世紀(jì)60 年代以后，其時王德春先生發(fā)表《語境學(xué)是修辭學(xué)的基礎(chǔ)》，張弓先生著《現(xiàn)代漢語修辭學(xué)》等等，都對語境理論的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。

可見，“情境”比“語境”早，“語境”的出現(xiàn)較“情境”的出現(xiàn)要晚了許多。

2.情境教學(xué)比語境教學(xué)早

教育史上，在歐美，先有杜威在其著作中提出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”[4]，將“情境”作為教學(xué)法的重要組成部分，之后在美國的進(jìn)步教育思潮中，出現(xiàn)的設(shè)計教學(xué)法和道爾頓制教學(xué)法都比較關(guān)注情境的創(chuàng)設(shè)；在英國，情景教學(xué)法更是強(qiáng)調(diào)教學(xué)要處于自然的“有意義的”情景之中，將有關(guān)的生活情境引入課堂；此后建構(gòu)主義進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)，主張模擬日常生活中的情境進(jìn)行教學(xué)。

我國在語文教學(xué)中開始運(yùn)用“情境”，始于20 世紀(jì)20 年代初，張士一先生率先強(qiáng)調(diào)情境在口語教育中的重要性，經(jīng)過探索，在20 世紀(jì)40 年代提出情境性原則；20 世紀(jì)70 年代末，李吉林受國外情景教學(xué)和王昌齡的“情境”觀影響，主張在小學(xué)語文教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)法。

情境教學(xué)究其本質(zhì)，其實(shí)是為了切實(shí)提升學(xué)生的言語交際能力，從實(shí)際出發(fā)，師生利用、引入或者自行創(chuàng)設(shè)一種教育氛圍來迎合教學(xué)內(nèi)容，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，達(dá)到最佳教學(xué)效果的方式。但發(fā)展中卻成了“從情與境，情與辭，情與理，情與全面發(fā)展的辯證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認(rèn)知活動結(jié)合起來的一種教學(xué)模式”，[5]特別強(qiáng)調(diào)另外創(chuàng)設(shè)與人為優(yōu)化。

在我國，語境教學(xué)首先出現(xiàn)在外語教學(xué)中。馮暉在1988 年提到“語境教學(xué)”一詞，認(rèn)為在中學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)該加強(qiáng)語境教學(xué)。此時距離李吉林提出情境教學(xué)一詞已晚了9 年。迨至1990 年，謝金妹在其《語境和語文教學(xué)》一文中提及語境在語文教學(xué)中地位重要；1993 年，李海林發(fā)表《語境學(xué)與語文閱讀教學(xué)》，在語文教學(xué)中對運(yùn)用語境教學(xué)進(jìn)行具體的理論探討，提出了閱讀教學(xué)就是語境教學(xué)的觀點(diǎn)。

從上述簡單的梳理中，可以發(fā)現(xiàn)，應(yīng)是從“情境”到“語境”，從情境教學(xué)走向語境教學(xué)，而非從“語境”到“情境”，從語境教學(xué)走向情境教學(xué)。那種倡導(dǎo)從“語境”到“情境”，從語境教學(xué)走向情境教學(xué)的觀點(diǎn)，顯然是不了解教育史的錯誤理解。

二、現(xiàn)實(shí)召喚：用語境替代情境

新課標(biāo)提出，語文教育重視培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，認(rèn)為語文核心素養(yǎng)是“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”，要“發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行溝通交流的能力?！薄案鶕?jù)具體的語言情境和不同的對象，運(yùn)用口頭和書面語言文明得體地進(jìn)行表達(dá)和交流。”“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容?！毙抡n標(biāo)中，對于真實(shí)的語言運(yùn)用情境的強(qiáng)調(diào)基本貫穿了整個語文學(xué)習(xí)過程，成為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基本條件。由此，重視創(chuàng)設(shè)情境便成了語文教學(xué)的一道靚麗的風(fēng)景線。

但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，情境運(yùn)用出現(xiàn)了諸多問題和困難。情境創(chuàng)設(shè)要真實(shí)。為“情境”而創(chuàng)設(shè)情境，不符合新課程的理念，也悖離了學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性。就比如在語文試卷上出現(xiàn)的一些詩句默寫，明明是提供上下文即可，有的偏偏在前面硬設(shè)一個模棱兩可的并不相關(guān)的“情境”，顯得牽強(qiáng)附會，既違背了新課標(biāo)的學(xué)習(xí)要求，又干擾了學(xué)生的作答。

情境創(chuàng)設(shè)要符合語文課程特性。新課標(biāo)倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，因而很多教師注意將生活情境引入了課堂，可惜在情境設(shè)置中卻忘了將語文教學(xué)的本質(zhì)究竟是什么。如讓學(xué)生成為天氣播報員，糾結(jié)于播報員穿著探討，脫離作者原意的改編和敘寫，這樣的情境設(shè)置沒有體現(xiàn)語文教學(xué)的語用特性，游離了語文教學(xué)，并不具備教學(xué)價值。

如此創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降，令人懷疑語文教學(xué)是否需要創(chuàng)設(shè)情境，思考如果需要創(chuàng)設(shè)情境，又要遵循怎樣的規(guī)律。毋庸置疑，根據(jù)建構(gòu)主義理論和情境認(rèn)知理論，語文教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)情境。20 世紀(jì)后半葉“去情境化”的慘痛教訓(xùn)，也警示著語文教學(xué)要創(chuàng)設(shè)情境。

但是，語文教學(xué)要創(chuàng)設(shè)的情境，卻非一般意義上的情境，而是語言學(xué)意義上的情境。而語言學(xué)意義上的情境，實(shí)際上指的是語境。這從人們研究我國語境來源總是從陳望道先生的“題旨情境”說開始，就反映出了這一點(diǎn)。何況，語文教學(xué)是為了提升學(xué)生的言語交際水平，教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)是言語交際過程。是交際過程，就必然包含一定的交際對象、交際環(huán)境和交際目的等等情景語境因素，可見語文教學(xué)中的情境本來就應(yīng)該是語境。而語境包括上下文語境、情景語境和社會文化語境等五種語境類型，而且李吉林先生所說的情境則可歸入情景語境和虛擬語境。

相比之下，在語文教學(xué)的課堂之上，“語境”的存在是必然的，語境在現(xiàn)代語文研究中，被認(rèn)為是學(xué)生在語文課堂中運(yùn)用語言進(jìn)行交際的環(huán)境，與“情境”的典型化相比，它最大的特點(diǎn)就是真實(shí)性。語境不只存在于課堂，在生活中更是切實(shí)存在的，這就從另一方面表明，學(xué)生在課堂語境下獲得的言語交際能力同樣適用于生活，有助于為學(xué)生解決生活中的實(shí)際問題打基礎(chǔ)。

語文教學(xué)用“語境”來代替“情境”，就是使學(xué)習(xí)情境表現(xiàn)為具體的語境類型，而學(xué)習(xí)任務(wù)也成為其中某一語境類型的組成部分，學(xué)習(xí)活動體現(xiàn)為以語境為前提條件的言語活動，這不僅有利于拉進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的距離，還使得語文學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生成長的內(nèi)在需求。從而改變情境設(shè)置虛假、游離語用本質(zhì)的不良狀況。

因此，語文課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)召喚著用“語境”替代“情境”。

三、未來走向：“情境”與“語境”融合

情境教學(xué)的弊端要求從“情境”走向“語境”，情境與語境融為一體，從而彌補(bǔ)情境教學(xué)的不足，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。

課堂教學(xué)不僅需要教師創(chuàng)設(shè)情境，而且還需要教師根據(jù)教材中的課文，在課文的上下文語境中進(jìn)行。文章的語體和風(fēng)格、篇章上下文、段落上下文、語詞上下文等等，都屬于文本的上下文語境，在閱讀教學(xué)中，可以利用這些上下文語境因素，輕松獲得詞語和語篇的含義，大大節(jié)省教師創(chuàng)設(shè)情境理解詞義的時間；而在語文教學(xué)中的知人論世教學(xué)方法，課文所暗含的社會文化、政治經(jīng)濟(jì)、人文地理、民族時代特征等等，屬于社會文化語境，適時地使用這些社會文化語境因素，可以激發(fā)學(xué)生對于閱讀的興趣，更好地促進(jìn)對于文章和作者的理解。

在傳統(tǒng)情境教學(xué)的課堂里，是由教師主導(dǎo)的，但要知道，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入教室的，而是帶著自己的生活和學(xué)習(xí)中獲得了大部分的經(jīng)驗走進(jìn)學(xué)習(xí)中的。學(xué)生的這些認(rèn)知語境因素，決定了他們的理解程度。外界的情境創(chuàng)設(shè)固然重要，但是學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和靈活運(yùn)用才更重要。當(dāng)然，教師的認(rèn)知語境也決定教學(xué)的深度和廣度。因而在教學(xué)中，充分利用師生雙方的認(rèn)知語境因素，有助于推進(jìn)課堂教學(xué)走向深度學(xué)習(xí)。

語文教學(xué)是交際活動，其中的各種語境因素課堂中的情景語境因素如交際的話題、教師的體態(tài)語言、際的時間和地點(diǎn)等情景語境因素隨時發(fā)揮自身的生成功能，推進(jìn)教學(xué)發(fā)展，對交際結(jié)果產(chǎn)生一定的影響。預(yù)設(shè)的情境需要根據(jù)課堂情景語境加以改善，使其為課堂服務(wù)。這樣，語境與情境融合一體，就能夠讓情境擺脫所預(yù)設(shè)的圖畫、音樂、舞蹈以及教師的激情語言等的限制，真正能夠切合當(dāng)前語文教學(xué)所需要的上下文語境、情景語境、社會文化語境、認(rèn)知語境和虛擬語境。

2017 年版的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，不止一次關(guān)注到“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，這里的情境，正如王寧教授所言，其實(shí)就是語境。她說：所謂“情境”，其實(shí)就是指的“在實(shí)際的課堂教學(xué)中所涉及的語境”[6]?？梢娡鯇幗淌谡J(rèn)為情境即語境，強(qiáng)調(diào)教師在運(yùn)用語境開展教學(xué)活動時，要格外注意語境與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，是對語文教學(xué)科學(xué)運(yùn)用語境教學(xué)理論的進(jìn)一步規(guī)范。

正是因為“情境”就是“語境”，情境與語境才能真正融合，才能在語境教學(xué)真實(shí)性特點(diǎn)的制約下，確保情境有利于語文課堂和社會生活加強(qiáng)聯(lián)系，促使學(xué)生“于有交際任務(wù)的真實(shí)環(huán)境里，以現(xiàn)實(shí)社會成員的身份參與各種語言活動”[7]，確保情境創(chuàng)設(shè)真實(shí)而不虛假。同樣，“情境就是語境”的觀點(diǎn)也使得語境教學(xué)可以借鑒情境教學(xué)的一些手段，豐富語境教學(xué)的外延，使情境教學(xué)和語境教學(xué)相得益彰，為語文教育發(fā)展共創(chuàng)輝煌。

考查“從語境到情境”觀點(diǎn)來源，可發(fā)現(xiàn)這一觀點(diǎn)來源于邵克金與徐林祥先生所倡導(dǎo)的情境化教學(xué)。只可惜該同志誤讀了邵克金與徐林祥先生的觀點(diǎn)。事實(shí)上，邵克金與徐林祥先生在該文中認(rèn)為“情境和語境看似差異甚大，其實(shí)二者是相通或互補(bǔ)的”，“情境教育理論實(shí)質(zhì)上是語境理論在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用”[8]。

綜上所述，語文教育不存在從“語境”到“情境”，語文教育應(yīng)該從“情境”到“語境”，實(shí)現(xiàn)情境和語境的融合，使語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生的真實(shí)需要，使語文素養(yǎng)能夠落地生根，為學(xué)生的一生幸福撒下精神的種子，奠定運(yùn)用的根基。