共情與理性：小初銜接視域下班主任的職業(yè)內核

王 穎

《中小學心理健康教育指導綱要（2012 年修訂）》中指出，中小學心理健康教育的重點是認識自我、學會學習、人際交往、情緒調適、升學擇業(yè)以及生活和社會適應等方面的內容，小學高年級要培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，為初中階段的學習生活做好準備，初中年級要幫助學生適應中學階段的學習環(huán)境和學習要求，這些都明確地對學校提出了培養(yǎng)學生生活和社會適應能力以及做好小初銜接工作的任務要求。

從小學升入初中，學生會面臨校園環(huán)境的改變、學業(yè)要求的提高、人際關系的重建、父母期待的提升、自身認知的不斷成熟……這些變化所帶來的體驗是前所未有的，班主任需要對于小初銜接階段有足夠的重視。一方面，對于學生的發(fā)展現(xiàn)狀和心理狀態(tài)主動覺察和關注，學會共情；另一方面，在尊重學生感受的基礎上施以理性的指導，提供方法，增強學生適應變化的能力，為幸福人生筑底。

一、追求精確的浪漫，平衡約束感

英國著名哲學家、教育理論學家懷特海提出了“教育的節(jié)奏”這一概念，他認為十三四歲之前是屬于教育的浪漫階段，十四歲到十八歲之間是教育的精確階段。小升初階段，學生正處于由浪漫階段轉為精確階段的銜接過程中。他認為，一種理想的教育，其目的應該是使紀律成為自由選擇的自發(fā)結果，自由因為紀律的保障會獲得豐富的機會。小學時期所處的浪漫階段是自由放任占據(jù)主要地位的，而初中開始的教育所追求的精確階段恰恰是紀律約束占據(jù)主要地位的。小學與初中的銜接，是浪漫與精確的轉型階段，但不是放任與約束的非此即彼，小學的浪漫以自由為主，但也要逐步滲透紀律進行引導；而初中的精確以紀律為主，卻也要建立在浪漫的基礎之上。

1.規(guī)定班級管理的底線

紀律是班級管理中的一個重要手段。小初銜接階段的學生是積極奮進的，但又極其討厭受到紀律的約束。班主任要讓學生有來自班級紀律管理的約束感，但這種來自紀律的約束感應該是適度的，最終也應是自發(fā)的。因此，我們在班級管理中的一些規(guī)定應該是少而精的，是具有原則性、指導性的約束。因為事無巨細的條條框框會讓小升初銜接段的學生無所適從、處處碰壁，久而久之反而會使學生對班級管理中的界限產生疲勞感，失去敬畏感。教育中過于強勢的紀律是有害的，班主任應保持一種浪漫式的紀律，只對班級管理做出底線思維的界限規(guī)定，引導學生在適應初中集體生活的過程中形成對班級管理的自發(fā)性認識。

2.商定家庭生活的規(guī)矩

家校合力，對學生良好習慣的養(yǎng)成非常重要。我們在家訪中發(fā)現(xiàn)，很多家庭存在著近乎極端的教育方式，要么純粹放羊，要么絕對掌控。班主任不妨引導家長跟孩子一起坐下來聊一聊，共同商定一些家長能做的、學生能遵守的、班主任能指導的家庭生活規(guī)矩。既要讓學生覺得家庭是愛的港灣，是在外面受傷之后可以用來躲避療傷的地方，又要讓學生明白家庭并非是自己可以為所欲為、呼風喚雨的地方。可以讓學生參與到家庭生活的建設中去，多參與家務勞動，多參與家庭大小事務的決策，引導學生明白家庭的生活秩序是需要每一位家庭成員的辛苦付出與努力維護的，從而慢慢感悟“無規(guī)矩不成方圓”的道理。

3.約定行為自律的可能

小初銜接階段的學生容易被一時的得失左右，缺乏方向的堅定，從而影響行為的自律。曾子曰：“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”每日的自省會極大地促進自身修養(yǎng)的提高和能力的提升。班主任要鼓勵學生做好個人自省手記，每天睡前對自己在學校生活、家庭生活、社會生活中的思想行為做一些反省記錄，并對第二日的改進做出具體的自我指導意見，可以要求學生找一位同學和一位老師作為手記的分享者和約定者，聽取同伴和長者的意見；平時結合班會進行集體分享，對學生的自律做出正確的方向引領。長期堅持這樣的做法能幫助學生養(yǎng)成自省和自律的習慣。

二、建構身份的認同，理清無序感

丹麥學習實驗室的伊列雷斯教授從生命心理學的角度，把兒童十三歲之前這段時間稱為兒童學習期。他認為兒童在這個時期努力捕捉這個世界，他們渴望父母、老師或者其他成年人能夠指導他們應該去學習什么，應該怎樣去學習。他們在這個階段是樂于接受來自父母、老師和其他成年人的指導和解釋的，因為他們需要這些幫助來捕捉這個世界。兒童學習期之后就是青年學習期，其導向是高度朝向身份認同的形成。在小升初的銜接過程中，學生正處于兩個時期的轉變中，從愿意接受控制的確定身份到有了構建多種可能的不確定身份，在身份的認同上，他們會感到處于一種混亂無序的困擾之中。

1.尋找有相似成長經歷的身份榜樣

榜樣是值得學習效仿的，是我們實現(xiàn)可能性的證明。小初銜接中，學生會出現(xiàn)身份迷失和身份混亂，會對自己產生一些錯誤的認識和判斷。班主任可以通過校史教育，引導學生認識從本校走出去的一些榜樣人物，從他們的成長經歷中汲取養(yǎng)分，尋找價值取向；還可以引導學生從親戚朋友那里結識自己身邊的一些優(yōu)秀人物，對自我身份認同形成一個初步的、真實的判斷，明確自己可以做到的以及需要提升的地方。

2.了解家庭對學生成長的身份期待

由于小學階段的學業(yè)任務相對簡單，一些孩子學業(yè)水平比較優(yōu)秀的家庭對孩子小升初之后的學業(yè)表現(xiàn)也充滿各種期待。這樣的學業(yè)期待給剛剛小升初的學生帶來了極大的壓迫感，在學習中一旦出現(xiàn)問題，他們便會產生挫敗感。學生會產生“是我不夠優(yōu)秀？”“是我不夠努力？”等消極的想法。班主任要及時了解家庭對學生學業(yè)上的期待，主動與家長做好溝通銜接，避免讓學生成為那個“憋屈”的人。與此同時，班主任需要建議家長建立起對孩子在其他方面的身份認同，畢竟學生從青春期開始，在認知上有了更全面的發(fā)展，他們對自己也有了更多身份認同的期待。

3.確定由學生興趣發(fā)展的身份渴望

在社會組成中，我們有家庭聯(lián)系，有性別角色，有集體歸屬，并且常常還歸屬于一個特定的專業(yè)，以及大量給定的價值觀和規(guī)范，這些都是我們要接納的身份認同。作為青年期的學生，有太多值得學習的東西了，有學業(yè)上的，也有情感上的，更多的還有社會交往上的，這些都關乎他們的身份認同。網絡給學生的身份認同帶來了極大的沖擊力和無限的可能性。在信息化時代，學生的興趣選擇比原先要多得多，而且還是瞬息萬變的。班主任引導學生提升他們在興趣發(fā)展中的專注度，培養(yǎng)他們在興趣發(fā)展中的持久度，逐步確定他們在興趣發(fā)展中的身份渴望，有利于緩解學生在小初銜接階段的無奈和無力感。

三、增強力量的給予，紓解焦慮感

瑞士心理學家皮亞杰提出“同化與順應”兩種基本學習類型，“同化”是指將新經驗整合到人們已有的圖式中去，“順應”是為適應新信息，改變已有圖式或創(chuàng)建新的圖式。皮亞杰經過極為詳細的研究后得出了同化學習是兒童學習期學習中心的認識。兒童期通常是一個主要為溫和、漸進和穩(wěn)定的同化學習過程的時期，而與這些同化學習相關聯(lián)的很多順應學習雖然也發(fā)生了，但是這些順應學習都將在青年學習期才得到進一步發(fā)展和加強。丹麥心理學家尼森認為，真正的順應學習過程對于個體來說是一種緊張狀態(tài)，有焦慮、慌張和困惑的表現(xiàn)，要求某種程度的力量支持。學生在進行這種順應學習的時候，需要獲得外界的以及自身給予的能夠進行重構的更多的能量，否則他們會傾向于避開這種類型的學習。

1.以溫情的力量相擁

小初銜接過程中，學生在兩種學習類型轉型中的挫敗感是在所難免的。班主任要學會未雨綢繆，學會察言觀色，學會在第一時間了解學生情緒上的挫敗和失落；在學生需要安慰的時候，主動伸出自己溫情的雙手，用力去拉他們一把，輕輕拍拍他們，給他們以鼓勵；在面對任課教師和家長紛至沓來的“告狀”時，要堅定對學生的信任，站在學生的立場與他們進行溝通，使學生能夠在波瀾不驚中度過學習方式上的一個重大轉型期。

2.以勇敢的力量相伴

小初銜接階段學習的特點注定了在學習過程中，在面對順應學習的時候，會有學生選擇逃避。作為班主任，同時也是某學科的任課教師，不妨從陪伴學生共同學習出發(fā)，一起解決學生所遇到的困難，以自己的親身體驗告訴學生，眼前的緊張狀態(tài)是可以克服的。同時，鼓勵學生自己去完成自習，勇敢去追問任課教師，讓學生承擔起堅持學習的責任和勇氣。

3.以睿智的力量相融

學習類型的轉變意味著學習方法上的及時跟進與優(yōu)化，任何的指導都需要具體的措施去落實，小初銜接階段的學生更需要班主任明確的指令和要求。班主任可以要求學生主動備好課堂筆記本和錯題整理本，與任課教師溝通到位，爭取在小初銜接階段的課堂時間做到筆記清、錯題清。班主任還可以利用黑板報、宣傳欄，組織展示“美麗的筆記”“舉一反三題集”等宣傳活動，要求學生進行學習經驗的總結與反思，鼓勵學生進行學習經驗的交流與分享，用好成果清單、問題清單、溝通清單等工具進行自我復盤，以智慧的方式不斷引導學生提高學習的能力、增強成長的動力。