指向高階思維發(fā)展的文言文深度學習策略
——以《五石之瓠》教學為例

崔靜芳

在新課程、新教材、新高考的“三新”背景下，語文課堂教學更注重培養(yǎng)學生的高階思維。高階思維是指學習者在復雜情境中，通過對知識聯(lián)結、重組、創(chuàng)造，進而解決新問題的較高水平的認知能力或心智活動，是批判性思維、創(chuàng)新創(chuàng)造等高階能力的核心。思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，高中文言文的教學不能僅僅停留在重點文言字詞的簡單記憶和淺層的理解之上，而是要注重培養(yǎng)學生的思維能力，實現(xiàn)思維由低階向高階的轉變。

針對高中文言文教學淺層化、低階化的普遍現(xiàn)狀，深度學習理論為文言文教學的變革提供了實施策略。鑒于此，本文以統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上冊《五石之瓠》的教學為例，以促進高中生高階思維的發(fā)展為宗旨，將深度學習理論運用到具體的課堂教學實踐中，以改變當前文言文教學的“低階化”現(xiàn)狀。

一、優(yōu)選“適切性”的學習內(nèi)容

高階思維指向的是復雜的學習情境。在學習的過程中，學生并不是機械式地識記知識，而是以語文教材為依托進行拓展延伸，實現(xiàn)知識的轉換和遷移，從而達到深度學習的效果。因此，教師在教學中應該優(yōu)選“適切性”的學習內(nèi)容，既要與學生的已有經(jīng)驗相聯(lián)系，又要讓學習內(nèi)容富有挑戰(zhàn)性，實現(xiàn)課內(nèi)向課外的有效遷移，由淺入深的層進式學習，進而實現(xiàn)思維的高階化發(fā)展。

1.優(yōu)選背景鋪墊性學習內(nèi)容

學習內(nèi)容的選擇應該基于學情。高二學生已經(jīng)初步掌握了文言字詞的基本用法，他們借助相關資料也能大致疏通文意?？晌难晕挠捎谀甏眠h，和學生之間存在著認知上的距離，因此教師需要優(yōu)選背景鋪墊性學習內(nèi)容來吸引學生，讓學生對文言文產(chǎn)生濃厚的興趣。統(tǒng)編高中語文教材采用主題單元編排方式，以新時代高中生應具有的思想情操為隱形主線。在同一主題的統(tǒng)攝下，我們可以尋找相同或者相似的背景鋪墊性學習內(nèi)容，提升學生的高階思維。統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第二單元的人文主題是“百家爭鳴”，節(jié)選了儒、道、墨三家作品《〈論語〉十二章》《大學之道》《人皆有不忍人之心》《〈老子〉四章》《五石之瓠》《兼愛》，又同屬于“中華民族文化經(jīng)典研習”任務群，承載了中華文化的重要理念。教師要從整體上引導學生通過對儒、道、墨三家經(jīng)典作品的研習，理解和掌握選文的精神內(nèi)涵。在《五石之瓠》的教學中，教師要優(yōu)選諸子的經(jīng)典語段作為背景鋪墊性學習材料，在諸子的經(jīng)典語段中浸潤思想，體現(xiàn)整體性的觀念。再由整體向局部傾斜，重點把握和《莊子》相關的經(jīng)典語段，通過與同單元《〈老子〉四章》思想的對比以及《莊子》其他篇目的對照閱讀，學生更能深入理解莊子的哲學思想。

2.優(yōu)選“主題”拓展性學習內(nèi)容

圍繞富有挑戰(zhàn)性的有限主題，開展多樣化的活動形式，有利于激發(fā)學生更好地傳承與理解傳統(tǒng)文化精神，從而促進高中生高階思維的發(fā)展。教師應優(yōu)選“主題”拓展性學習內(nèi)容，啟示學生將知識內(nèi)化成自己的思想，拓展文言文閱讀的深度和厚度，提升自身的審美趣味與文化追求?！段迨分黝}明確，緊緊圍繞著莊子“有”和“無”的辯證思考整合有效資源，層層深入，實現(xiàn)少量主題的深度覆蓋。教師要引導學生緊扣有限主題，積極主動地求同存異、思辨批判。《五石之瓠》的“主題”拓展性學習內(nèi)容包含“主客問答”和“有無探究”兩個板塊?！爸骺蛦柎稹卑鍓K搭建新舊知識之間的橋梁，讓學生從莊子和惠子的對話中，讀懂寓言故事，獲得自己獨特的感受；“有無探究”板塊著眼于提升學生的思維能力，分別從“有”“無”之感、“有”“無”之辯、“有”“無”之悟三個方面梳理“有”和“無”的辯證關系，使學生深入理解莊子文章所蘊涵的深層哲理。

3.優(yōu)選審美啟發(fā)性學習內(nèi)容

深度學習的核心理論認為學習內(nèi)容的選擇既需要符合學情，又要具有挑戰(zhàn)性，符合學生的認知最近發(fā)展區(qū)。學習不僅是為獲得知識，而且是要運用知識，實現(xiàn)知識間的轉換和遷移，情感的互通互感。由于生活閱歷的單薄，學生僅限于對文本進行鑒賞，無法穿透文本的層次結構，深入文本內(nèi)部。要實現(xiàn)學生本體和文本主體的深度同化，教師要優(yōu)選審美啟發(fā)性學習內(nèi)容。審美啟發(fā)性學習內(nèi)容可以讓學生在動態(tài)情況下，打破常規(guī)，擺脫觀念的束縛，拓展思維，將其內(nèi)心深處的情感、深層結構、意志品質逐漸激發(fā)出來。莊子擅長從平常的事物中發(fā)現(xiàn)價值，因此教師要在課堂教學中引導學生走向莊子的思想深處，只有深入理解道家文化的核心理念，才能去傳承、弘揚道家思想。

二、創(chuàng)設“復合型”的學習情境

深度學習的核心理念認為，認知的發(fā)展是內(nèi)在思維與外在環(huán)境互動的結果。因此，高中文言教學需要創(chuàng)設有效情境。所謂情境，是直接影響人的心理與行為的具體環(huán)境，包括人活動于其中的具體的自然環(huán)境和社會環(huán)境?；谔囟ㄇ榫常處熆梢栽谇榫持腥谌氡磉_與交流、梳理與探究等語文實踐活動，創(chuàng)設“復合型”的學習情境，讓學生親身實踐和積極探究，由此促使學生語文關鍵能力的提高。

1.創(chuàng)設驅動性問題情境

驅動性問題情境是指圍繞一個驅動性問題，幫助學生全身心地參與課堂，讓學生的思維處于活躍的狀態(tài)。教師應設置符合學生生活的真實情境，貼近現(xiàn)實生活，聚焦語文學科的關鍵能力。真實的驅動性情境才能呈現(xiàn)真實的學習成果，也才能讓學生在問題情境中表現(xiàn)出對文本的深度理解。驅動性問題可以激發(fā)學生的內(nèi)在動力，讓他們的主觀體驗在多向度的探索空間中不斷深入，呈現(xiàn)出持續(xù)輸出的學習狀態(tài)。比如教師在《五石之瓠》課堂導入時，創(chuàng)設情境：梅樹有花也有子，梅子美味香甜，食用價值豐富，而梅花只能供人欣賞，可是，歷來人們詠嘆的多是梅花，而非梅子。請同學們結合《五石之瓠》來談談自己的理解。梅花意象更容易讓學生產(chǎn)生情感的共鳴，“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”等詩句，既聯(lián)系了新舊知識，又可以引發(fā)學生的高階思考?！敖Y合《五石之瓠》來談談自己的理解”看似普通，實則是教師設置的驅動型情境，學生在課堂討論中引發(fā)內(nèi)在的認知聯(lián)系，“梅花”也就成為了“無用之用”。學生在教師創(chuàng)設的驅動性情境中調(diào)動自己的主觀體驗，全方位地沉浸式學習，由淺入深地認知文本。

2.創(chuàng)設個人體驗情境

深度學習針對不同階段的學情特點，循序漸進地對學生的認知方式、思維模式和情感體悟等方面發(fā)生持續(xù)且深遠的影響。個人體驗情境需要學生與以往的所學知識產(chǎn)生聯(lián)系，積極主動參與，整合認知、技能、審美等方面能力，建構有意義的知識，實現(xiàn)知識的有效遷移，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。每位學生在情境中采用不同的視角，對文本的結構、情感等產(chǎn)生不同的體驗，進一步加深對文本的理解?！段迨肥且黄挥姓芾淼慕?jīng)典作品，簡短的寓言故事里蘊涵著豐富的人生哲理。指向高階思維發(fā)展的文言文教學必然要融入“表達與交流”活動，學生對《五石之瓠》中所蘊含的哲理經(jīng)歷了“有”“無”之感、“有”“無”之辯的思考之后定會有所感悟，這些感悟如能訴諸筆端，定能碰撞出思維的火花。教師可以據(jù)此創(chuàng)設個人體驗情境：周國平所說“世上有味之事，包括詩，酒，哲學，愛情，往往無用。吟無用之詩，醉無用之酒，讀無用之書，鐘無用之情，終于成一無用之人，卻因此活得有滋有味。”作為新時代的后浪們，你們?nèi)绾慰创坝杏谩薄盁o用”之爭呢？請你從某一個或兩個方面來進行寫作。這種情境可以有效促進學生對文本的深入思考，進而表達出自己的獨特理解。

3.創(chuàng)設社會生活情境

根據(jù)耶克斯-多德森定律，動機強度和工作效率之間是倒拋物線的關系。知識過于簡單或者過于繁瑣。都不利于激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力。創(chuàng)設情境要接近學生的最近發(fā)展區(qū)，要能喚醒學生的體驗，促進思維的發(fā)展。學生不僅要通過聽、說、讀、寫等方式進行交流和溝通，更要在文本學習中走進作者內(nèi)心深處，體悟文本的文化價值。人類的學習是社會性的過程。從課堂延伸至課外，這意味著學生需要將課堂知識運用到課外，積極回應社會和他人的需求，體現(xiàn)人文關懷。課堂教學中，教師要善于創(chuàng)設社會生活情境，將課堂和社會生活緊密聯(lián)系起來，有效地進行知識的遷移。比如教師創(chuàng)設如下情境，惠子謂莊子曰：“子言無用?！庇型瑢W說，無用的不學，有用的就學。請聯(lián)系自身的經(jīng)歷或者體驗，談談你的理解。在特定社會生活情境中，緊緊圍繞著“有用”和“無用”這一主題，讓學生從文本走出課堂，走入自己的內(nèi)心世界，有助于學生聯(lián)系社會生活，正視自己的內(nèi)心，提升精神境界，實現(xiàn)從低階思維到高階思維的轉變。

三、整合“互動式”教學模式

新課程標準的問世，使得語文課程學習內(nèi)容不斷升級，與之相對應的學習方式也相應變化，使得課堂的教學模式變得更為復雜。指向高階思維發(fā)展的語文教學應該整合“互動式”的教學模式，以學生為中心，變革傳統(tǒng)課堂結構，使學生擺脫模式化學習，實現(xiàn)知識的意義建構，在深度學習中發(fā)展高階思維能力。

1.活動體驗的互動式教學模式

積極、和諧的活動體驗，可以促進深度學習?；顒芋w驗要以統(tǒng)攝性的關鍵概念為指引，引導學生在具有挑戰(zhàn)性的學習任務中，共同合作、相互質疑、共同探究，構建知識體系。教師要從操作層面給予必要的指導，既要考慮學生參與活動的可能性，也要關注學生能力發(fā)展的梯度性?；顒芋w驗應由易入難，引導學生思維的提升。教師要抓住活動體驗的核心，挖掘文本的教學價值。在《五石之瓠》教學時，教師可以圍繞“藥方”開展活動體驗，設置活動任務：《五石之瓠》中莊子給惠子開出的藥方是“何不慮以為大樽而浮乎江湖”，呈現(xiàn)逍遙游的狀態(tài)。請同學們談一談莊子的“藥方”對現(xiàn)代社會的啟示。分小組進行討論，由組長總結觀點，組員或補充或辯駁。教師以“藥方”為關鍵概念，以交流討論為重要手段。在反復實踐與交流討論中，學生闡述自己的觀點，從更高層面理解文本的深刻內(nèi)涵，在活動體驗中實現(xiàn)深度學習，促進高階思維的發(fā)展。

2.信息化背景下的互動式教學模式

互動式教學模式還需要整合信息化資源。整合信息化資源并不是資源的簡單疊加，而是教師基于課程標準，選出最佳的信息資源，從而實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。指向高階思維發(fā)展的語文課堂需要教師改變傳統(tǒng)的“粉筆+黑板”的授課模式，融合現(xiàn)代信息技術，實現(xiàn)群體智慧的和諧共生。信息化背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+”為教學提供了豐富的教學資源，也讓學生在多元化的資料中獲取更多更新的知識。當然，信息化教學模式的使用，要注意適度原則。例如，在學習《五石之瓠》時，可以借助漫畫、視頻等，讓學生對文言文所描繪的畫面有一個直觀的印象，并進行基本解讀，同時還可以借助多媒體向課外延伸，如讓學生觀看央視文化類綜藝節(jié)目《國家寶藏》中關于道家思想的片段，讓學生跨越時空走近道家文化。

在新課改背景下，提升學生的高階思維成為高質量課堂的必然追求。在高中文言文教學中，教師要遵循語文學科的規(guī)律，結合統(tǒng)編教材的編寫特點，優(yōu)選“適切性”的學習內(nèi)容、創(chuàng)設“復合型”的學習情境、整合“互動式”的教學模式，更好地促進學生的深度學習，實現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展。

系統(tǒng)的指導框架。正如書名所示，《高質量作業(yè)設計：實踐方案》確實為高質量作業(yè)在廣大中小學的踐行提供了實踐方案。作者團隊在廣泛的調(diào)研基礎上深度地剖析了教師在作業(yè)設計方面普遍存在的六大問題：機械操練痕跡太濃，忽視作業(yè)的趣味性；過于強調(diào)書面作業(yè)，漠視形式的多樣性；復習鞏固取向獨尊，輕視作業(yè)的生成性；作業(yè)布置照搬粗造，淡化作業(yè)的設計性；注重全班整齊劃一，無視學生的差異性；作業(yè)批改處理簡單，弱化反饋的指導性。與此同時，針對學生作業(yè)出現(xiàn)的各種問題，作者進行了深度的剖析和概括，并提出對癥下藥、個別化、差異化的反饋指導建議。在文獻研究的基礎上，作者團隊還進一步建構了“三維度六要素”的作業(yè)設計及評價標準，即目標維度上的課時目標的關聯(lián)性、學生學情的針對性、難度要求的層次性和目標功能的整合性，內(nèi)容維度上的鮮活性和形式維度上的多樣性。

——高旭旭，《中國教育報》2022 年10 月26 日10版