跨界整合：美國自然歷史博物館教師教育實踐

李政云，劉雅琪

（湖南師范大學教育科學學院/教師教育研究中心，湖南長沙 410081）

在教師教育解制呼聲高漲的大背景下，美國不少非正式教育機構開始利用自身優(yōu)勢，跨界整合多方資源探索融合科學、技術、工程及數(shù)學（Science，Technology，Engineer，Mathematics，以下簡稱為STEM）的教師教育。成立于1869年的美國自然歷史博物館（American Museum of Natural History）創(chuàng)建伊始就明確其作為美國自然歷史研究和教育中心的雙重使命——通過科學研究和教育去發(fā)現(xiàn)、解釋和傳播關于人類文化、自然世界以及宇宙的知識。[1]新的歷史時期，美國自然歷史博物館開始參與STEM教師培養(yǎng)。2012年，該館開設一項旨在為紐約市薄弱學校培養(yǎng)7～12年級地球科學教師的教學碩士項目（Master of Arts in Teaching），成為美國第一個由博物館提供的城市駐校教師教育項目。本文考察這一項目的具體實踐，關注博物館跨界整合各類公共教育資源，構建教師教育生態(tài)系統(tǒng)的特征與經(jīng)驗。

一、美國自然歷史博物館開展教師教育的背景

20世紀80年代以來，美國大學教師教育開始遭受質(zhì)疑，教師教育解制化呼聲高漲，各種替代性的教師教育項目涌現(xiàn)。[2]與此同時，美國STEM教育日益受到重視，但傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式無法滿足對STEM教師的需求。在此背景下，美國自然歷史博物館充分利用其作為科學、歷史與文化機構的優(yōu)勢，整合館內(nèi)外公共教育資源，探索區(qū)別于大學的教師教育新路徑。

（一）教師教育解制化為教師教育創(chuàng)新提供空間

20世紀80年代以來，美國大學教師教育面臨對師范生訓練不足、教師教育課程隨意拼湊，內(nèi)容分散不連貫、與中小學校缺乏聯(lián)系等一系列詬病。[3]各界開始質(zhì)疑大學教師教育的價值。一方面，規(guī)制化的大學教師教育不利于廣泛吸納優(yōu)秀人才加入教師行列，大學教育學院準入要求僵化，其低學術標準、高認證門檻的體制阻礙許多具有扎實學科背景的專業(yè)人員轉行進入教師隊伍。[4]另一方面，大學教師教育質(zhì)量有待提升，對師范生入職初期支持不足等，使得教師隊伍的離職率較高。[5]部分學者指出，教師教育需要從基于大學的1.0時代轉向基于市場的2.0時代，倡導教師教育的解制化。[6]這一呼吁得到政府、社會的積極響應，聯(lián)邦政府、支持自由競爭的保守政治團體、私人基金會、專業(yè)團體等各方力量開始挑戰(zhàn)傳統(tǒng)大學教師教育，倡導打破大學對教師教育的長期壟斷，放松對教師培養(yǎng)的管制，推崇教師培養(yǎng)的替代性路徑，致力于以較低的成本為所有有志從事教師行業(yè)的人員提供機會。[7]美國替代性教師教育項目的廣泛興起，為諸如美國自然歷史博物館等公共機構進入教師教育領域，開展教師教育創(chuàng)新實踐提供了機會與空間。

（二）STEM教育師資短缺激發(fā)對培養(yǎng)模式的反思

隨著新知識新技術不斷涌現(xiàn)，新時代對STEM人才需求增加。然而，2012年，總統(tǒng)科學與技術顧問委員會（President's Council of Advisors on Science and Technology）在《致力于卓越：再培養(yǎng)100萬具有STEM學位的大學畢業(yè)生》報告中提到，在攻讀STEM領域?qū)W位的大學生中，僅有不到40%的學生最終能夠取得學位，對某些特殊群體而言更低至20%。[8]美國統(tǒng)計摘要（Statistical Abstract of the United States）也顯示，從1980年至2009年，全美范圍內(nèi)授予自然科學碩士和博士學位的比例從2.48%下降到1.47%。具體到地球科學專業(yè)而言，2009年獲得地球科學學位的本科生與研究生分別只有約5000人和2500人，與STEM其他專業(yè)相比數(shù)量較低并持續(xù)下降。[9]STEM人才的總體短缺帶來STEM領域初始認證的教師數(shù)量減少，激發(fā)美國各界對教師培養(yǎng)模式的反思，認為傳統(tǒng)的封閉式、靜坐式、接受式教育極大程度上消磨了學生對STEM的學習熱情，成為不少學生轉出STEM領域的主要原因。[10]而諸如科學中心、博物館、天文館、水族館、植物園和動物園等非正式科學教育場所集中了最真實的科學資源和精通STEM知識的科研人員，不僅可以讓師范生獲得真實而集中的學習體驗，而且有助于激發(fā)和維持他們對STEM的興趣。[11]美國自然歷史博物館這一天然優(yōu)勢為探索STEM教師教育創(chuàng)新實踐提供了有利條件。

二、美國自然歷史博物館教學碩士項目的具體實踐

美國自然歷史博物館地球科學教學碩士項目是為期15個月的教師教育項目。鑒于其培養(yǎng)地球科學教師的目標定位以及博物館獨特的場域優(yōu)勢，教學碩士項目全方位綜合考察申請者素質(zhì)，為師范生提供來自博物館、薄弱學校與自然公園等多種場所的真實教育體驗以及長達兩年的入職支持，并由第三方評估機構對項目全過程開展持續(xù)評估與動態(tài)監(jiān)控，以確保項目及所培養(yǎng)畢業(yè)生的品質(zhì)。

（一）招錄選拔兼顧學術能力與教學品性

教學碩士項目的申請者來源廣泛，包括來自各州的大學畢業(yè)生、退伍軍人、美國和平隊（Peace Corps）退役志愿者和職業(yè)水文工作者等，他們有著多樣的生活與職業(yè)經(jīng)歷，并且有志于服務薄弱學校與學生。項目每年從申請者中選拔24名教師候選人，不僅注重考察申請者的基本素質(zhì)和能力，而且關注申請者的從教信念以及對地球科學重要性的認識。

項目申請人必須滿足以下要求。首先，必須是美國公民或合法居民。這一要求旨在確認申請者是否滿足獲得聯(lián)邦資助的資格。其次，鑒于教學碩士項目使命在于解決薄弱學校地球科學教師數(shù)量和質(zhì)量問題，因此要求申請者簽署教學協(xié)議，承諾畢業(yè)后在薄弱學校工作3年。其三，要求申請者必須持有地球科學領域的學士學位或已獲得24個地球科學課程學分及物理、化學、生物、環(huán)境科學任一科目的6個學分，平均學分績點不低于3.0，同時需要3位專家的推薦信。項目聘請專家審核申請者學分，確保申請者符合地球科學專業(yè)要求。[12]此外，項目亦注重全方位考察申請者的從教熱情和信念以及對地球科學重要性的認識。項目特別關注申請者對社會問題了解是否深入，要求申請者結合自身情況真實且具體地陳述地球科學為什么重要，如何通過教育發(fā)揮地球科學對認識世界的影響等問題。[13]

（二）培養(yǎng)過程貫通正式與非正式教育環(huán)境

教學碩士項目在具體的項目結構和教學安排上構建起一套覆蓋正式與非正式教育場所的跨界學習體系。在為期15個月的學習中，師范生需要修滿16個學分的科學教學課程和15個學分的科學知識課程，并參與三個階段的教育實踐。

1.駐博物館學習階段

第一個夏季學期是駐博物館學習階段，為期12周。此階段師范生需要參加三輪教學活動。[14]一是，在博物館大廳為游客（受教育對象）介紹手推車上的博物館展品。這種互動有助于師范生評估游客的知識背景，并思考如何介紹科學概念以及如何吸引游客關注博物館展品。二是，在博物館面向中學生的科學夏令營中擔任教學助手，在博物館教育工作者的指導下獲得深入觀察與合作教學的機會。三是，為參加博物館暑期學校的高中生設計并講授部分課程，體驗非正式教育與學校教育的不同，并學會利用豐富的館藏資源服務不同學生群體。[15]這一階段的教學活動將師范生置于真實環(huán)境中，使師范生獲得沉浸式科學教育體驗，了解美國自然歷史博物館中豐富的科學資源及其教學價值，并通過體驗性、互動性、情境性的教學體驗提升其利用科學資源豐富課程、開發(fā)課程和輔助課堂教學的能力。

此外，師范生還需要學習一門“非正式科學環(huán)境中的應用研究與學習”課程，主要探討科學或文化機構、動物園、公園、植物園、天文臺及其他校外科學資源在教學和學校發(fā)展中的學術和社會角色，為師范生在之后的教學中廣泛利用多方科學資源做準備。[16]

2.駐校學習階段

駐校學習為期10個月，從每年9月持續(xù)至次年6月。目前，項目合作的學校主要是紐約市的布朗克斯中學（Bronx Early College Academy）、獵人角社區(qū)中學（Hunter's Point Community Middle School）、中林高中（Midwood High School）、羅斯福高中（Roosevelt High School）以及南布朗克斯預備學校（South Bronx Preparatory）這五所薄弱學校，師范生需要在秋季和春季兩學期分別選擇其中兩所進行駐校學習。[17]隨著項目推進，如果合作學校的STEM師資短缺問題得到解決，項目可能轉向重點關注其他有需要的薄弱學校。

此階段師范生通常周一至周四駐合作的薄弱學校進行教學實踐，周五和周六兩天則在美國自然歷史博物館學習教育學與科學課程。駐校時，師范生接受學校導師組的指導，將第一階段獲得的非正式教育經(jīng)驗運用到學校教育中。除此之外，學校還鼓勵師范生通過參與校園和家庭活動融入學校文化，例如出席家長會和參加學生課后俱樂部，使師范生成為學校共同體的一部分。[18]周五和周六，師范生則在美國自然歷史博物館以線上或線下形式學習教育類與科學類課程。這些課程之間互為基礎、相互聯(lián)系，科學知識與教育學知識的講授交叉進行。例如，科學類課程“空間系統(tǒng)”“地球演化與地球系統(tǒng)”及“天氣、氣候和氣候變化”三門課程循序漸進，使師范生從宏觀到微觀構建科學知識體系。具體到每節(jié)課而言，時長4小時的課程包含1小時科學內(nèi)容知識、1小時科學教學知識和2小時科學探究活動。這種多主體、交叉合作的駐校學習模式有利于構建師范生科學知識與教學知識相融合的知識結構，引導師范生進行多角度、多層次、全方位的思考，拓寬理解科學與教學的廣度和深度。

3.科學研究實習階段

這一階段在第二個夏季學期進行，師范生參加為期8周以實地和實驗室為基礎的科學研究實踐。此階段師范生由活躍于地質(zhì)學、天體物理學和古生物學等多個分支學科的5名策展人和4名博士后研究員指導，在紐約北部、長島和新澤西州進行為期3周的實地考察，包括在中央公園研究變質(zhì)巖和冰川作用、探索新澤西州奧格登斯堡的斯特林礦、在新澤西州的蒙茅斯尋找白堊紀晚期的化石等。[19]在時間安排上，師范生白天側重對當?shù)氐刭|(zhì)、古生物學和地殼構造史進行考察，晚上則進行天文觀測，收集數(shù)據(jù)以增強其科學研究的實戰(zhàn)經(jīng)驗。[20]在實地采集樣本和數(shù)據(jù)之后，師范生將在實驗室分組進行古生物學、礦物學、恒星天文學或?qū)嶒瀻r石學等方面的微型研究，開發(fā)包括實地樣本、照片、視頻和地圖等形式的教學資源，使之成為自身教學研究成果的一部分。師范生這一階段所參與的科學研究不同于專門科研人員，而是側重于將實踐經(jīng)驗與未來課堂教學相聯(lián)系，從而獲得更加多元而真實的教育體驗，并加深對科學知識、科學本質(zhì)和科學探究過程的理解。

（三）搭建全方位職后支持網(wǎng)絡

盡管在駐校學習階段業(yè)已體驗過薄弱學校的教學實踐，但入職之初面對新的教學挑戰(zhàn)，如果沒有強大的專業(yè)支持，那么畢業(yè)生仍可能感到心有余而力不足。因此，為保證畢業(yè)生順利從項目的教學體驗過渡到真實的學校教學，美國自然歷史博物館跨界整合館內(nèi)外資源搭建職后支持網(wǎng)絡，為畢業(yè)生提供包括教學指導、專業(yè)發(fā)展、獲取科學資源等在內(nèi)的全方位的職后支持。[21]

教學碩士項目提供長達兩年的職后支持，重點關注畢業(yè)生在課堂管理和課程開發(fā)方面的能力，利用館內(nèi)外豐富資源提供獨特的專業(yè)發(fā)展機會，具體包括三種形式。一是，每月會面。畢業(yè)生需要以小組形式每月與博物館教育工作者進行會面，就其在課程計劃、課堂管理以及獲取科學資源等方面的需求進行討論，由博物館教育工作者提供支持，實現(xiàn)理論與實踐的有機結合。二是，課堂觀摩。作為職后支持的重要組成部分，博物館教育工作者定期觀摩畢業(yè)生的課堂教學（尤其關注入職第一年的畢業(yè)生），針對他們在課堂教學、與家長溝通以及與同事合作方面的不足提供支持性建議。三是，教學與學習活動。例如“地球科學前沿”活動組織美國自然歷史博物館科學家、教學碩士項目畢業(yè)生以及他們所任教學校的學生參觀博物館展廳、訪問科學家實驗室、收集地下鋅礦巖石等。此類活動不僅有助于加深中學生對科學知識的理解，而且是為項目畢業(yè)生提供真實的教學資源?！凹~約野外探尋”活動是每年年末基于真實環(huán)境的專業(yè)發(fā)展活動。2022年，該活動擬安排畢業(yè)生在布朗克斯河學習如何航行，并組織其探討如何將此作為教學資源。[22]此外，為鼓勵畢業(yè)生參與職后的專業(yè)發(fā)展活動，項目還為參與職后支持活動的畢業(yè)生按小時提供津貼補助，以此提高他們在教學中靈活運用多方資源的能力。

（四）構建以第三方評估為主導的項目提升機制

科學、獨立、關注全過程的項目評估是保證和提升項目教師教育質(zhì)量的重要基礎，也是項目獲得認可和成功的重要保障。為了確保教學碩士項目的品質(zhì)和價值，美國自然歷史博物館委托第三方教育評估機構——教育政策、應用研究和評估中心（The Center for Education Policy, Applied Research and Evaluation）對項目全過程開展持續(xù)評估與動態(tài)監(jiān)控，為這一新興STEM教師教育項目的有效性提供強有力的證據(jù)支撐。教育政策、應用研究和評估中心通過調(diào)查、觀察、專題訪談和文件分析等定性與定量相結合的評估策略，借助美國國家科學基金會（National Science Foundation）的評估框架對教學碩士項目的成效進行證據(jù)收集和分析，從四個方面對教學碩士項目展開全過程評估。

其一，在課程質(zhì)量方面，教學碩士項目師范生在課程結束后需匿名完成課程評估調(diào)查，對項目的課程組織、課程任務、博物館資源利用情況及以學生為中心的教學方法四個關鍵維度展開評價，其結果由評估機構進行總結并提交給相應課程的教師以及項目的聯(lián)合主任，成為改進課程內(nèi)容與實施的重要依據(jù)。[23]

其二，在項目導師質(zhì)量方面，通過組織師范生專項評估小組作為評估主體，圍繞以下四個問題展開評估：項目中哪些部分對你最有益，為什么；與資深專家的每月會面是否有用，為什么；項目導師對你或你的教學是否產(chǎn)生影響，以何種方式產(chǎn)生影響；你對于項目的發(fā)展有何建議。以此為基礎對項目教師的專業(yè)理念與專業(yè)實踐進行評估。

其三，在對項目畢業(yè)生的職后支持方面，評估機構主要通過觀察項目畢業(yè)生真實的教學情況以及邀請參與職后支持培訓的畢業(yè)生進行專項討論并回答“你認為參與職后支持培訓有什么好處”“你對改進職后培訓有何建議”兩個問題，分析和總結畢業(yè)生的教學實踐與反饋建議，為完善項目職后支持提供依據(jù)。

其四，在項目效果方面，主要從師范生的自我評估、用人學校校長對項目畢業(yè)生的評估、項目畢業(yè)生在薄弱學校的績效評估以及項目對師范生、指導教師與合作學校所產(chǎn)生的影響等幾個方面展開，實現(xiàn)多主體、多角度對項目的實施效果展開評估。[24]

三、美國自然歷史博物館教師教育特色分析

教學碩士項目秉承美國自然歷史博物館公共與民主的教育擔當，踐行以實踐共同體為核心的教育理念，跨界整合各類公共教育資源，為師范生提供以實踐探究為導向的教育體驗和豐富的職后支持，所有這些都契合對STEM教師素質(zhì)綜合性、實踐性、跨學科性的要求，確保教師教育的有效性，形成自己鮮明的特色。

（一）以公共與民主為己任的教育擔當

美國自然歷史博物館創(chuàng)立之初就明確以公共與民主為己任的教育擔當。“公共”與其公共資助和開放服務的性質(zhì)相關，強調(diào)對公眾的非正式教育服務；“民主”則意指其推進教育民主以促進更廣泛的社會民主。公共與民主是教學碩士項目的邏輯起點與核心使命，這與美國自然歷史博物館早期創(chuàng)始人所倡導的理念一脈相承。早在1880年，主要創(chuàng)始人之一阿爾伯特·比克莫爾（Albert Bickmore）就極力主張利用館藏資源全面參與公共教育，并以講座課程的形式為公立學校教師提供科學教育。[25]教學碩士項目充分發(fā)揮美國自然歷史博物館的優(yōu)勢，在新的歷史時期跨界融合館內(nèi)外多方資源，承擔起新的教育使命。

首先，在資金來源上，項目憑借博物館公共非營利性和教育性的雙重屬性，獲得來自政府公共撥款以及社會與私人的捐贈。除一般性的年度財政撥款，聯(lián)邦政府還通過專項基金方式支持教學碩士項目開展教師培養(yǎng)，如美國國家科學基金會以羅伯特·諾伊斯教師獎學金計劃（Robert Noyce Teacher Scholarship Program）提供資助。除此之外，該項目為紐約市薄弱學校培養(yǎng)地球科學教師的目標也被視為其對社會需求的響應，因而吸引地方慈善家為鼓勵和支持項目的社會責任感和民主意識而對其進行捐贈。美國自然歷史博物館因此成為紐約慈善捐贈領域中“一個知名度很高的機構”[26]。

其次，在運行模式上，教學碩士項目的學習過程分別在美國自然歷史博物館沉浸式體驗非正式教育，在薄弱學校進行教育實踐以回應不同學生的需要，在自然公園進行原創(chuàng)性科學研究。這種獨特的授課場所不僅有利于師范生獲得真實的科學內(nèi)容知識和科學教學知識，而且服務社會公共利益，特別為公眾提供更多接觸科學知識的機會，確保公共與民主的教育擔當在真實的教學過程中扎根。此外，教學碩士項目的師資隊伍由教育家和科學家共同組成，教育家主要為師范生講授課程，科學家也參與部分課程的講授，但主要責任在于帶領師范生開展原創(chuàng)性實地研究，并為公眾策劃教育展覽以普及和推廣科學知識。

（二）以實踐共同體為核心的教育理念

美國自然歷史博物館教學碩士項目遵循一個基本假設——教師教育是一個社會化的過程。由此，該項目以愛丁納·溫格（Etienne Wenger）的實踐共同體為核心構建其教育理念。溫格基于實踐是“源于日常生活經(jīng)驗”的理解，認為實踐共同體作為“經(jīng)驗背景不一的人基于共同目標和志趣的集合”，其作用在于幫助成員在共同的實踐領域中通過互動學習如何做得更好。[27]

據(jù)此，教學碩士項目以領域、共同體與實踐為核心，著眼于共同目標與真實體驗，搭建師范生共同體、科學家共同體、優(yōu)秀科學教師共同體以及紐約市教師、學生與學校共同體四個實踐共同體網(wǎng)絡。通過師范生與導師的每月會面、形式各樣的合作任務以及新教師定期經(jīng)驗分享等形式，將師范生的知識獲取途徑延伸至與導師、與學校、與社區(qū)等更廣的范圍。這一基于實踐共同體的教育理念為師范生打造一種相互支持、相互學習的伙伴關系，鼓勵師范生為共同體貢獻自己的專業(yè)知能，進而實現(xiàn)師范生由個體身份向集體身份的轉變，由單一身份向多元身份的轉變。與此同時，四個實踐共同體之間相互協(xié)作，資深專家作為駐校輪值負責人、專業(yè)教學顧問以及學術課程和檔案袋開發(fā)的聯(lián)合講師在跨共同體中起聯(lián)絡作用。例如，資深專家根據(jù)紐約市學校對地球科學教師的需求和預期確定項目的教學宗旨，確保師范生獲得的教育技能與真實教育需求密切相關。

在參與構建實踐共同體過程中，教學碩士項目以溫格的理念為基礎進一步從相互參與（mutual engagement）、共同事業(yè)（joint enterprise）及共享視界（shared repertoire）三個維度嘗試勾勒出實踐共同體中各成員間的相互作用。首先，相互參與是實踐共同體有效運行的基石，意味著成員之間彼此相互溝通、協(xié)商和交流。項目不僅鼓勵師范生對彼此的觀點提出異議和挑戰(zhàn)，而且還在師范生培養(yǎng)全過程設置反饋會議，組織師范生共同探討“優(yōu)秀科學教學”的意義。其次，共同事業(yè)即實踐共同體成員組成復雜多樣，不同身份的教師具有不同的知識背景和社會經(jīng)驗，面對相同問題有多種視角，但均朝著共同的方向前進。在具體課程和教學實踐的安排上，項目通常安排科學家與教育家共同授課、師范生與科學家共同參與科學研究，讓師范生作為實踐共同體成員產(chǎn)生歸屬感。最后，共享視界是共同體成員之間達成共識的教學策略。項目根據(jù)自身的特點和理念，為師范生構建一套獨特的科學教學策略，包括“將科學教學與適合年級水平的國家標準結合起來、使用各種策略評估學生、使用技術支持學習”等，確保師范生能夠在薄弱學校開展高水平教學。[28]

（三）以實踐探究為導向的教育體驗

教學碩士項目究其根本是基于博物館的城市駐校教師教育項目（Urban Teacher Residency），最大的特色在于“臨床實踐性”，即實現(xiàn)教師培養(yǎng)中理論學習與教學實踐的有機結合。[29]因此，項目鼓勵師范生投入大量時間接觸真實多樣的科學環(huán)境，并通過開展建構式討論和反思性實踐，形成探究、反思共同體。

具體而言，該項目在教師培養(yǎng)過程中，將師范生實踐探究能力的培養(yǎng)貫穿始終。在課程開發(fā)上，項目改變傳統(tǒng)靜坐式、接受式課堂，將師范生置于博物館、自然公園和薄弱學校等真實情境中，引導他們親自開展科學研究和教學實踐，培養(yǎng)師范生在實踐中探究如何將科學知識和科學探究精神帶入課堂。在三次駐校學習中，師范生不斷體驗并深化探究的過程，對他們所經(jīng)歷的多種教學活動、接觸的多元文化和方法技術等進行自覺反思和總結，在實踐探究的基礎上自主建構知識，形成批判性思維和全新的科學教學體驗。[30]除此之外，師范生培養(yǎng)各階段還頻繁召開同伴反饋會議、匯報會議等，鼓勵師范生相互探討教學體驗，并組織他們基于一定標準對自身教學實踐進行批判性分析，依靠師范生自主反思和探究將包含于實踐之中的理論知識納入學習框架，從而真正作用于實踐。[31]

（四）跨界整合公共資源的項目優(yōu)勢

美國自然歷史博物館作為全美知名的文化機構，具有跨界整合各類公共資源的天然優(yōu)勢。教學碩士項目深嵌于美國自然歷史博物館中，其運行整合包括博物館、自然公園和薄弱學校在內(nèi)的各種社會資源、學校資源和自然資源等公共教育資源，為師范生提供基于真實情境的各種結構化與非結構化教育體驗，形成對科學教學更廣泛、更全面的認識。

該項目的館內(nèi)資源主要包括：美國自然歷史博物館豐富的科學教育管理經(jīng)驗；與地球與行星科學、天體物理學和古生物學的科學教師、資深科學家和博士后科學家密切合作；與學校合作改善科學教學的豐富經(jīng)驗；實地科學研究的經(jīng)驗；強大的線上與線下教師專業(yè)發(fā)展項目；博物館的展覽、展覽相關資源、教室和實驗室等。[32]這些館內(nèi)資源為師范生提供學習科學知識的獨特環(huán)境，幫助他們與學校課堂之外的STEM學習環(huán)境建立聯(lián)系。

與此同時，教學碩士項目還整合各類館外資源，致力于構建完善、立體、互動的師范生培養(yǎng)合作平臺。第一，社會捐贈和政府資助。大量的社會捐贈以及聯(lián)邦政府的經(jīng)費支持使教學碩士項目能夠全額補貼師范生學費，并提供一定的助學金和入職后工資補貼，減輕師范生的經(jīng)濟負擔，為博物館培養(yǎng)教師提供穩(wěn)定的經(jīng)費保障。第二，學校資源。教學碩士項目最大限度利用薄弱學校中真實的教學環(huán)境，為師范生提供參與教學實踐的機會。如項目要求師范生在兩所不同的薄弱學校進行實習，并在每所薄弱學校中挑選5名資深教師組成師范生指導教師團隊，鼓勵師范生深度參與薄弱學校工作的各個環(huán)節(jié)，從而獲得更加全面的教學實踐體驗。第三，自然公園。教學碩士項目還將科學調(diào)查、實地考察作為師范生培養(yǎng)必不可少的環(huán)節(jié)，將地質(zhì)、天文等自然資源整合到STEM教師的培養(yǎng)過程中，為師范生提供自主探索教育資源并建構科學概念的機會。

總之，美國自然歷史博物館教學碩士項目與大學傳統(tǒng)教師教育的建制不同，它跨界整合各類公共教育資源，協(xié)同各方力量形成聯(lián)動機制，構建綜合、協(xié)作的STEM教師教育生態(tài)系統(tǒng)，使師范生獲得從博物館到學校再到實地考察與研究的教育體驗，呈現(xiàn)出由館內(nèi)到館外、由具體到抽象的循序漸進的學習成長過程。