小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)策略淺析

付文燕

（赤峰學(xué)院 學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

引言

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，也是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要教學(xué)途徑之一。群文閱讀是閱讀教學(xué)的一種方式，本文“群文閱讀”是指群文閱讀教學(xué)形態(tài)，它能彌補傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)模式存在的不足，在一定程度上解決教師如何更好地進(jìn)行閱讀教學(xué)和學(xué)生在閱讀方面存在的問題。目前，雖然學(xué)界對群文閱讀的研究進(jìn)行得如火如荼，有了豐富的研究成果，但在小學(xué)階段的探索仍有待完善。本文嘗試去闡釋群文閱讀的理論基礎(chǔ)，解讀群文閱讀的內(nèi)涵，剖析小學(xué)語文群文閱讀的特點，并探索小學(xué)語文群文閱讀的教學(xué)策略。

一、群文閱讀的理論基礎(chǔ)

（一）解釋學(xué)循環(huán)理論

解釋學(xué)循環(huán)理論是指在對文本進(jìn)行解釋時，理解者根據(jù)部分來理解其整體，又根據(jù)整體來理解其部分的不斷循環(huán)過程[1]。部分影響整體，一篇文章的各部分內(nèi)容之間不是零碎分散的，各組成部分有著內(nèi)在聯(lián)系，只有理解了各部分才能更深刻地認(rèn)識整體。整體是部分的統(tǒng)一，立足于整體，才能從整體的角度更宏觀的理解部分，通過對部分和整體理解的不斷循環(huán)，讀者對文本的解讀會更加深入。群文閱讀在本質(zhì)上與解釋學(xué)循環(huán)有相同之處，群文閱讀中個體的理解和整體的理解以及一個文本跟多個文本理解的循環(huán)都是解釋學(xué)循環(huán)過程。解釋學(xué)循環(huán)理論為群文閱讀的提出奠定了理論基礎(chǔ)。一是學(xué)生個體理解與班級整體理解之間的不斷循環(huán)。即個體理解建立在整體理解之上而整體理解又以個體理解為基礎(chǔ)，二者辯證統(tǒng)一。在群文閱讀過程中學(xué)生基于已有的知識和實際生活經(jīng)驗對文本進(jìn)行理解，通過全班交流、 分享的活動吸收其他同伴的多元見解，豐富自己的單一理解。二是學(xué)生閱讀能力的提高基于閱讀量的積累，群文閱讀給學(xué)生提供的多篇文本是具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的，學(xué)生對前一個文本的理解是對后一個文本理解的基礎(chǔ)。帶著對前一個文本理解的視域不斷調(diào)整對新文本的理解，學(xué)生的知識量和理解能力也在此過程中不斷加深和修正。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生基于已有的內(nèi)部經(jīng)驗對外部復(fù)雜信息進(jìn)行主動的選擇、加工、建構(gòu)知識的意義從而形成自己的理解的建構(gòu)性活動，不是被動接受教師的灌輸和傳授。它強調(diào)知識經(jīng)驗是學(xué)生主動建構(gòu)、積極探究獲得的，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和方式，認(rèn)識到自身是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫扶者和合作者，提高學(xué)生的自我效能感，從內(nèi)在激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動性。

學(xué)生閱讀時主要有兩種形式的認(rèn)知建構(gòu)活動。一種是學(xué)生因頭腦中輸入了與原有認(rèn)知相異的文本信息從而對原有的圖式重新進(jìn)行意義建構(gòu)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；另一種是通過吸收與原有認(rèn)知相似的文本信息，對原有的知識經(jīng)驗進(jìn)行改造、整合和補充。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為群文閱讀的實施提供了理論基礎(chǔ)，一是每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)和實際生活經(jīng)驗不同，對文本建構(gòu)的方式也各有差異，便形成了多元化的世界觀，在群文閱讀時教師應(yīng)尊重和鼓勵學(xué)生的多元理解。二是群文閱讀教學(xué)要為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)交流環(huán)境，通過同學(xué)之間的合作與交流，學(xué)生能順利構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)而提高語文核心素養(yǎng)。

（三）文本互織理論

群文閱讀是多文本的整合性閱讀教學(xué)過程，文本互織理論為群文閱讀教學(xué)提供了堅實的理論支撐。教師應(yīng)選擇具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的一組群文閱讀文本，文本與文本之間存在相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系，一組文本之間既有相同點也可能存在角度差異、層次遞進(jìn)差異等不同。學(xué)生對多篇文本進(jìn)行整體性閱讀而不是對單篇文本的分解性閱讀，多篇文本相互比較、整合能夠共同促進(jìn)學(xué)生對議題的深入理解。

二、群文閱讀的內(nèi)涵闡釋

（一）群文閱讀的內(nèi)涵

群文閱讀是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程[3]。由此可見，議題、文本、集體建構(gòu)、 共識是群文閱讀概念中的四個關(guān)鍵詞，而群文閱讀的最終目的是在“集體建構(gòu)”中達(dá)成“共識”。本文在教學(xué)策略部分著重分析了議題和文本，以下著重對集體建構(gòu)和共識這兩個關(guān)鍵詞進(jìn)行剖析。

集體建構(gòu)是教師引導(dǎo)全體學(xué)生參與思考和討論，每個學(xué)生都可以從不同的角度對議題發(fā)表自己的見解，在分享中相互接納和傾聽的過程。第一，從主體角度看，集體建構(gòu)的主體既不是學(xué)生群體也不是教師群體，而是師生共同體。在這個過程中，學(xué)生要積極參與討論，主動地批判和質(zhì)疑。教師要發(fā)揮教育機智，關(guān)鍵時刻引導(dǎo)學(xué)生不偏離主題和主流價值觀，必要時幫助學(xué)生提煉和總結(jié)。第二，從集體建構(gòu)的目標(biāo)看，師生共同體要達(dá)到的是建構(gòu)文本意義的目標(biāo)。這需要教師先進(jìn)行自我建構(gòu)，再創(chuàng)設(shè)學(xué)生進(jìn)行集體建構(gòu)的教學(xué)活動形式，在群文閱讀教學(xué)中讓學(xué)生深入文本、感受文本內(nèi)涵，最終達(dá)成目標(biāo)。第三，從集體建構(gòu)的實施過程看，在集體建構(gòu)過程中，教師既不能對學(xué)生進(jìn)行思想的覆蓋和思維的替代，也不能直接給學(xué)生灌輸自己的觀點或提供現(xiàn)成的答案，而是要給學(xué)生自主思考、批判、質(zhì)疑的空間。

集體建構(gòu)以形成共識為目標(biāo)。但形成共識并不是師生對議題形成唯一的答案或達(dá)成一致的看法，而是以師生不同的見解立場為基礎(chǔ)在開放性對話中共享閱讀成果。師生通過分享、交流去驗證和鞏固自己的知識體系，在集體建構(gòu)的過程中調(diào)整自己不正確的觀點或補充自己的知識盲點，通過吸收多元化見解深化自己對議題的理解和認(rèn)識。當(dāng)然，對于有確定答案的問題也不能盲目地追求答案的多元化，要根據(jù)實際問題靈活處理。因此，群文閱讀注重的并不是結(jié)果，而是學(xué)生經(jīng)歷討論、交流的過程，在閱讀過程中充分發(fā)揮集體的力量，最終在教師、學(xué)生、文本、作者四方視域融合中達(dá)成對文本理解的共識。

（二）小學(xué)語文群文閱讀的特征

群文閱讀教學(xué)與單篇文本的閱讀教學(xué)最顯著的外在特征差異是學(xué)生在單位時間內(nèi)學(xué)習(xí)的文本數(shù)量不同。基于對以往研究成果的梳理，本文認(rèn)為小學(xué)階段語文群文閱讀應(yīng)該有以下三個特點。

1.有指導(dǎo)的探究性閱讀

小學(xué)語文群文閱讀是探究性閱讀。它通過多篇文本呈現(xiàn)了一個具有多元化信息的、復(fù)雜的閱讀環(huán)境，學(xué)生需要以議題為線索、深入文本、與文本進(jìn)行對話來探究多篇文本的信息與意義，通過探究深入理解文本內(nèi)涵，進(jìn)而提高閱讀能力。

為了提高防護(hù)結(jié)構(gòu)抵御空間碎片超高速撞擊的能力，增強型防護(hù)結(jié)構(gòu)采用多個緩沖屏或在緩沖屏和艙壁之間增加填充層，對彈丸進(jìn)行層層攔截，使彈丸盡可能發(fā)生破碎、熔化或汽化，以降低對航天器艙壁造成的損傷。增強型防護(hù)結(jié)構(gòu)緩沖屏的層數(shù)增加到了2～5層。為了進(jìn)一步提高防護(hù)性能，緩沖屏采用高彈性模量、高強度的復(fù)合材料替代金屬板材料，而填充層多用拉伸強度高的材料Nextel、Kevlar、Vectran、碳化硅和玄武巖纖維布等。

小學(xué)語文群文閱讀是有指導(dǎo)的探究性閱讀。第一，在小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)過程中教師逐漸減少講授知識的時間，將大部分時間留給學(xué)生自主閱讀、探究和交流，做到把學(xué)習(xí)的場所真正的還給學(xué)生，但這并不意味著教師要完全退出講臺，由于小學(xué)生自控力不強等特點，教師的引導(dǎo)是必不可少的。第二，基于小學(xué)生的身心發(fā)展特點，小學(xué)階段群文閱讀課堂教學(xué)由教師講授轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌趯W(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。在教學(xué)中教師先帶領(lǐng)學(xué)生探究一篇文本，學(xué)生掌握文本閱讀方法、明確與他人合作的要求和探究流程后，教師開始放手讓學(xué)生自主探究拓展的幾篇文本，這里的探究需要老師的幫扶多一些。學(xué)生進(jìn)行探究時，首先教師要給學(xué)生明確探究的問題；其次教師應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生的探究活動，必要時給學(xué)生搭建臺階；最后學(xué)生在教師的引導(dǎo)下歸納探究結(jié)論。群文閱讀有指導(dǎo)的探究性教學(xué)特點能促進(jìn)學(xué)生主動探究、積極表達(dá)、敢于質(zhì)疑，又能不偏離目標(biāo)，在課堂上產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

2.初步滲透整合思想的閱讀

群文閱讀的目的不在于獲取零碎的知識或?qū)ζ芜M(jìn)行分解式賞析，而在于將多個文本作為一個整體，通過比較與整合實現(xiàn)文本的整體性建構(gòu)。

小學(xué)階段是向?qū)W生初步滲透整合思想的時期，在群文閱讀教學(xué)中教師應(yīng)將學(xué)生的能力增長、思維發(fā)展、良好習(xí)慣養(yǎng)成作為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)多篇文本內(nèi)部存在的邏輯關(guān)聯(lián)，將碎片化的文本進(jìn)行整合，使學(xué)生獲得整體性的認(rèn)識，向他們滲透整體性思維方法及初步培養(yǎng)他們的結(jié)構(gòu)化思維。整個小學(xué)階段群文閱讀的整合性目標(biāo)層層遞進(jìn)并逐步提高，從提高學(xué)生整合信息的意識和習(xí)慣，到初步培養(yǎng)學(xué)生協(xié)調(diào)、整合零散知識的能力，再在學(xué)生頭腦中建構(gòu)整體化、系統(tǒng)化、邏輯化的語文知識結(jié)構(gòu)，最終促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

3.培養(yǎng)初階創(chuàng)造性思維的閱讀

在小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過與文本內(nèi)部的對話以及與不同文本之間的對話發(fā)表自己的觀點，進(jìn)行個性化解讀的過程，或者通過對文本的比較和整合賦予文本新意義的過程，體現(xiàn)了群文閱讀的創(chuàng)造性。

傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)體現(xiàn)的理念是作者思想的不可更改性及文本所表達(dá)的意義固定性。教師教學(xué)以引導(dǎo)學(xué)生接受固定答案為主，教學(xué)活動只是單向傳遞知識的過程。長此以往，這種教學(xué)方式可能會降低學(xué)生對知識探索的主動性，影響學(xué)生的想象力和質(zhì)疑能力。這提醒教師需對如何教學(xué)的問題進(jìn)行思考，教師應(yīng)該具有批判性思維，要有因地制宜、因材施教的意識。小學(xué)語文群文閱讀打破了傳統(tǒng)的接受性閱讀的弊端，創(chuàng)設(shè)了輕松、愉悅的閱讀環(huán)境，給學(xué)生提供了很多發(fā)揮創(chuàng)造性的機會，鼓勵學(xué)生從多角度思考，只要學(xué)生能合理解釋自己觀點，教師都要給予針對性的鼓勵。小學(xué)語文群文閱讀創(chuàng)造性的目標(biāo)是保護(hù)學(xué)生探究、質(zhì)疑的能力，發(fā)展學(xué)生的初階創(chuàng)造性思維，促進(jìn)思維發(fā)展的多元化和獨立性。

三、群文閱讀的教學(xué)策略

群文閱讀的有效構(gòu)建是群文閱讀教學(xué)能否成功實施的關(guān)鍵，議題、文本、問題是群文閱讀構(gòu)建不可缺少的組成部分。本文基于小學(xué)生的特點從選擇議題、組織文本、設(shè)計問題三個角度探討了與中學(xué)語文群文閱讀教學(xué)不同的教學(xué)策略。

（一）選擇有趣味的可討論性和開放性議題

議題是群文閱讀的關(guān)鍵組成要素，是貫穿整個群文閱讀教學(xué)的主要線索，文本的選擇與組織、核心問題的設(shè)計、閱讀活動等都是在議題的引領(lǐng)下進(jìn)行的。沒有議題就無法進(jìn)行群文閱讀，因此選擇合適的議題也是群文閱讀的重要環(huán)節(jié)。

議題是在閱讀多篇文本時供師生探索和討論的焦點問題。本文認(rèn)為議題的選擇應(yīng)該遵循以下原則：第一，要考慮學(xué)生原有的知識經(jīng)驗和閱讀能力，從學(xué)生的能力基礎(chǔ)出發(fā)選擇議題。第二，要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特點，符合最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)“跳一跳摘桃子”。第三，要符合語文學(xué)科的特點和性質(zhì)，既可以指向語文學(xué)科基礎(chǔ)知識，也可以指向深厚的文化內(nèi)涵等。教師在考慮了學(xué)生的知識經(jīng)驗、年段特征和語文學(xué)科特點的基礎(chǔ)上，最重要的是要選擇具有趣味的可討論性和開放性議題。

議題的開放性是指選擇的議題要具有張力，可以從不同的角度選擇或設(shè)計。例如可以從“語文知識”“作家”“體裁”“觀點”“表達(dá)方式”“主題”“閱讀方法”“閱讀策略”等多角度進(jìn)行選擇。議題沒有官方明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)，其答案應(yīng)具有開放性，給師生留下發(fā)表個人見解和討論的空間。

議題的可討論性是議題最根本的特質(zhì)。它是指在教師、學(xué)生、文本、作者多方對話交流的過程中學(xué)生能主動地進(jìn)行比較、思考，在議題范圍內(nèi)發(fā)表個性化見解。群文閱讀改變了傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽的授課方式。例如以“意外結(jié)局”為議題選擇《橋》《在柏林》《愛之鏈》三篇記敘文[4]。出人意料的結(jié)局與學(xué)生慣有的思維方式背道而馳，由此激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的欲望?？戳碎_頭便知道結(jié)尾的文章，容易使學(xué)生喪失閱讀興趣。群文閱讀教學(xué)過程中教師不告訴學(xué)生結(jié)局，大家可以自由表達(dá)自己的猜想，學(xué)生經(jīng)過一定時間的分享、交流后教師再揭曉出人意料的結(jié)局，最后回到文中找出作者隱藏的線索?？傊?，小學(xué)語文群文閱讀應(yīng)選擇有趣味的且具有可議論性和開放性特征的議題。這樣才能給學(xué)生思考、探討的空間，并且其討論的結(jié)果導(dǎo)向并不“唯一”，重在學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)學(xué)生思維的多元化發(fā)展，提高語言建構(gòu)能力。

（二）組織生活化的互文性和結(jié)構(gòu)性文本

文本組織是教師根據(jù)確定的議題選擇從多角度、多層次反映相關(guān)議題的文本。它要求多篇文本內(nèi)部要存在成體系的邏輯關(guān)聯(lián)，將這些有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文本放在一起，確定合適的群文閱讀教學(xué)內(nèi)容。

小學(xué)生的思維方式主要以具體形象思維為主，太復(fù)雜和抽象的文本學(xué)生難以理解，學(xué)生會產(chǎn)生挫敗感，可能會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和積極性。小學(xué)時期進(jìn)行群文閱讀要盡量選擇與生活聯(lián)系密切的文本。除此之外，文本組織最重要的是要考慮文本的互文性和結(jié)構(gòu)性。

互文性是指單一文本或同一文本并不能自生文本意義，都是對其他作品的繼承和創(chuàng)新。每個文本都以其他文本為經(jīng)驗基礎(chǔ)，各文本的意義就在文本之間的相互影響中產(chǎn)生。群文閱讀有多種選文方式，不論哪種選文方式，都要注重選擇互文性強的文本。第一，不同文本之間要存在內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，這樣才能促進(jìn)學(xué)生深入探究，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化、體系化、整體化的知識體系，最終才能更好地應(yīng)用于實踐。群文閱讀的目的不是對文本知識進(jìn)行全面的、精細(xì)的拆解式研讀，而是在比較、整合信息的過程中進(jìn)行反思、批判、創(chuàng)造來促進(jìn)高階思維的發(fā)展。統(tǒng)編教材雖然進(jìn)行了雙線組元的單元整體性編排，并且課文內(nèi)容也是主題相同的一組文章，但可能存在文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)性不大且文本間的互文性不強的問題，學(xué)生可能學(xué)到的只是零碎知識，找不到知識之間的聯(lián)結(jié)點。因此，群文閱讀的文本選擇既要基于教材又要補充教材，文本之間既要有相同之處也要有差異性。例如《慈母情深》《紙船—寄母親》《我的母親》（老舍）這組文本?！洞饶盖樯睢方枘笎鄣纳畛帘磉_(dá)了對母親的敬愛之情；《紙船—寄母親》借紙船寄托了對母親的想念；《我的母親》（老舍）借記敘母親的經(jīng)歷表達(dá)了對母親的思念。三篇組文都是講對母親的懷念，但又站在了不同的角度并借助了不同的表達(dá)方式，打破學(xué)生對歌頌?zāi)笎鄯绞降膯我徽J(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的組合方式最大限度地豐富了學(xué)生的理解，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、全方位的思考并學(xué)會對多元信息進(jìn)行整合。學(xué)生在多篇文本的整體學(xué)習(xí)中建構(gòu)文本的多元意義，有利于培養(yǎng)其探究、分析、整合信息的能力。第二，文本之間要存在矛盾沖突點及強大的矛盾張力，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)其積極去探究、討論的熱情。例如日本童話作家新美南吉的作品，充滿悲情色彩的《去年的樹》，幽默風(fēng)趣的《大鵝過生日》，血腥幽默的《猴子和武士》[5]。同一個作家寫出了不同風(fēng)格的作品，這些作品的差異性很大且互補性很強。雖然作品風(fēng)格有很大變化，但學(xué)生通過閱讀能夠深入體會到文本里面?zhèn)鬟_(dá)的善良的情感主旨是不變的。第三，文本選擇要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，文本組織要將難易程度層層遞進(jìn)，使學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)能夠找到各文本的相同和差異之處。

結(jié)構(gòu)性是群文閱讀文本組織的重要特性。結(jié)構(gòu)性是指群文閱讀不是多個單篇文本的簡單疊加，也不是多篇有內(nèi)在聯(lián)系的文本的羅列，而是以議題為依據(jù)選擇一組內(nèi)在邏輯聯(lián)系密切的文本，按文本群內(nèi)在一致的結(jié)構(gòu)方式進(jìn)行組織，使多篇文本形成一種貫穿議題的整體性的文本組元結(jié)構(gòu)。群文閱讀的結(jié)構(gòu)性體現(xiàn)在文本群有著明確、 清晰的顯性線索。例如莊偉老師對 《夸父追日》《羿射九日》《女媧補天》《秋》四篇具有典型結(jié)構(gòu)特征文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組合，文本按照一定的線索組合在一起能引發(fā)學(xué)生思考[6]。學(xué)生通過對結(jié)構(gòu)化的文本進(jìn)行比較、整合能夠促進(jìn)自身思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

（三）設(shè)計具體簡明的層次性與啟發(fā)性問題

在小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中，教師提問的問題質(zhì)量決定了學(xué)生思考的方式和效果，也是決定學(xué)生能否深入解讀文本的關(guān)鍵。依據(jù)小學(xué)生的身心特點其問題設(shè)計應(yīng)遵循以下原則。第一，問題設(shè)計的難易程度一定要符合學(xué)情，不能超出學(xué)生的認(rèn)知范圍。即問題難度適中并且要有思維含量，學(xué)生經(jīng)過一定時間的思考和探索能夠探究出來。如果教師在課堂上設(shè)計的問題太淺顯學(xué)生就失去了探究的欲望，無法對文本進(jìn)行深入解讀。第二，從文本整體的角度構(gòu)思設(shè)計問題，對整組文章進(jìn)行整合性提問，使學(xué)生在經(jīng)歷多篇文章的比較、整合的思維變動過程中領(lǐng)悟到多篇文章的共同和差異之處，而不是將多個單篇文章的問題放到一起，那依然是傳統(tǒng)的單篇閱讀提問方式，不符合群文閱讀整體性的理念。

教師進(jìn)行問題設(shè)計時除了考慮學(xué)情和文本的原則，還要考慮到其目標(biāo)是通過具體簡潔的層次性、啟發(fā)性問題引導(dǎo)學(xué)生思考、探究，最終實現(xiàn)學(xué)生思維方式的變更。依據(jù)小學(xué)生的知識水平和思維特點，教師設(shè)計的問題如果太過復(fù)雜或模棱兩可，學(xué)生很難在頭腦中準(zhǔn)確的提煉出教師想問的是什么，所以問題要具體簡潔。層次性是指問題之間要循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生解決前一個問題的經(jīng)驗是后一個問題的基礎(chǔ)。在具體操作中，問題設(shè)計難度可呈階梯狀層層遞進(jìn)，通過分步驟、有序合理地逐步解決問題實現(xiàn)群文閱讀的最終目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生思維層次。啟發(fā)性是指要啟發(fā)學(xué)生思考，能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。要使問題具有啟發(fā)性，首先教師設(shè)置的問題要充滿趣味性、開放性，激發(fā)學(xué)生對知識探索的欲望和興趣。另外教師提出的問題要有探討的價值和空間，基于此去啟發(fā)學(xué)生思維，鼓勵學(xué)生表達(dá)個性化見解，使其不局限于單一思維的封閉空間之中。例如，蔣軍晶老師在《創(chuàng)世神話》課例中設(shè)置的核心議題為“世界是怎么形成的”，主問題為探究創(chuàng)世神話產(chǎn)生的原因、比較不同民族的神話差異或特點、各創(chuàng)世神話的共同點以及原因等[7]。問題設(shè)置體現(xiàn)了教師的智慧，既教會學(xué)生提煉、歸納的方法，又通過多篇文章的巧妙問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會知識的遷移和運用。老師提出的問題有價值，問題設(shè)計序列較為科學(xué)合理，并且有比較明顯的層次性和啟發(fā)性，學(xué)生才有深度合作和探究的可能，才能發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

結(jié)語

群文閱讀作為一種創(chuàng)新性閱讀教學(xué)形式，能夠有效解決單篇閱讀教學(xué)存在的一些問題，提高語文課堂教學(xué)效率。目前，關(guān)于小學(xué)語文群文閱讀的探索仍有待完善，在理論和實踐上還可以對其進(jìn)一步探究，本文只是對小學(xué)語文群文閱讀的教學(xué)策略做了初步探索，希望能夠為后續(xù)研究提供參考。