高水平大學(xué)研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價多維創(chuàng)新路徑探尋*
——教育評價改革視閾

韓青松 錢曉田 劉元 郭嘯 朱錦松 劉偉誠

（南京郵電大學(xué),江蘇南京 210023）

隨著中共中央、國務(wù)院于2020年10月審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）印發(fā)實施，以及教育部于2022年1月審議通過的《關(guān)于深入推進(jìn)“雙一流”建設(shè)的若干意見》的頒發(fā)，我國再一次強調(diào)研究生教育教學(xué)工作要加強“教育評價改革”“教學(xué)評價體系完善”“教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升”等方面的具有政策要求，研究生教學(xué)質(zhì)量評價工作的持續(xù)改進(jìn)和完善也被進(jìn)一步提上議事日程。

一、現(xiàn)狀調(diào)查

本課題組在精心設(shè)計調(diào)研提綱、問題、問卷的基礎(chǔ)上，對江蘇省26所高水平大學(xué)研究生教學(xué)質(zhì)量評價狀況開展了實證調(diào)研。調(diào)研結(jié)果顯示，并非所有的高水平大學(xué)都實施了研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價制度，尤其是以研究生作為評價主體的教學(xué)質(zhì)量評價（簡稱“研評教”）制度，“研評教”實施率只有46%，剩余14所高水平大學(xué)由于各種緣由沒有正式實施；11所原“211”高校中有6所實施了該制度，實施率達(dá)55%；2所原“985”高校都實施了“研評教”制度，實施率達(dá)100%?？梢姡咝＾k學(xué)層次（高水平大學(xué)、原“211”、原“985”等）水平與“研評教”制度的實施情況存在著一定的關(guān)系。但是，總體上看高水平大學(xué)的“研評教”實施情況差強人意，有待進(jìn)一步提升認(rèn)識，提高實施率，擴大實施范圍，力爭實現(xiàn)所有高校尤其是高水平大學(xué)全覆蓋，促進(jìn)我國研究生教育教學(xué)的高質(zhì)量高水平發(fā)展。調(diào)研過程中還發(fā)現(xiàn)研究生教學(xué)質(zhì)量評價在部分高水平大學(xué)中存在著評價指標(biāo)老化、評價結(jié)果失真等問題。

二、理論創(chuàng)新

以往課堂教學(xué)質(zhì)量評價相關(guān)理論主要包括以下幾種觀點。一是教育測量理論，它強調(diào)教學(xué)質(zhì)量的可測性，但卻過于傾向管理主義；二是目標(biāo)評價理論，它注重評價行為與評價目標(biāo)的關(guān)系，但容易忽略評價主體價值的多元性特征；三是由應(yīng)答式評價、CIPP等組成的多樣化評價理論，它突出評價模式的多元化，但過分強調(diào)基于調(diào)查的科學(xué)主義范式；四是第四代評價理論，它提出基于建構(gòu)主義的“回應(yīng)-協(xié)商-共識”模式，關(guān)注利益相關(guān)者價值訴求的多元性，但易使學(xué)生萌發(fā)功利主義思想，以及任課教師降低教學(xué)要求和標(biāo)準(zhǔn)；[1]五是全面質(zhì)量管理理論，它強調(diào)管理的全員、全程、全面的“三全”因素，管理方式的轉(zhuǎn)變，質(zhì)量的系統(tǒng)保障及持續(xù)提升，但易使評價成本陡增，造成資源浪費。[2]

為此，在教育評價改革大環(huán)境下，本課題組斗膽提出與時俱進(jìn)的評價理論，即“多維度高精度評價理論”（簡稱“雙度”理論）。該理論包括各具特點又相互聯(lián)系兩個部分，即“多維度”和“高精度”，分別對應(yīng)《方案》中的結(jié)果評價、過程評價、增值評價、綜合評價等四種教育教學(xué)評價多維度創(chuàng)新路徑和科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性等三個評價高精度總體要求?！岸嗑S度”評價強調(diào)評價的維度要具有多元性、全面性特征，具體包括多元性的評價主體、全面性的評價內(nèi)容、多樣性的評價方法和手段、差異化的評價指標(biāo)等。“高精度”評價強調(diào)評價的精準(zhǔn)程度要求極高，要達(dá)到評價的預(yù)期效果和起初目的，具體要求包括差別化的評價目的、差異化的評價權(quán)重、區(qū)別化的評價標(biāo)準(zhǔn)等都要高度精準(zhǔn)?！案呔取笔恰岸嗑S度”的追求和目標(biāo)，“多維度”則是“高精度”的基礎(chǔ)和保障。

三、路徑探尋

《方案》提出的結(jié)果評價、過程評價、增值評價和綜合評價等四種教育教學(xué)評價創(chuàng)新維度和科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性等三個評價客觀要求，貫穿于《方案》的各項任務(wù)和舉措中。這四種評價路徑與本課題組提出的“雙度”理論極其吻合，它打破以往“唯分?jǐn)?shù)論”的固化評價模式，遵循教育教學(xué)規(guī)律和人才成長規(guī)律，強調(diào)評價的客觀性、有效性、動態(tài)性、科學(xué)性、發(fā)展性、專業(yè)性、多元性和全面性，充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向、鑒定、診斷、督促、調(diào)控和改進(jìn)作用，是教育教學(xué)評價領(lǐng)域的一次重要的思路和路徑創(chuàng)新，同樣適用于新時代高水平大學(xué)研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價，值得我們不斷去探尋和應(yīng)用。

（一）改進(jìn)結(jié)果評價，確?？陀^性和有效性

結(jié)果評價一般指評價主體對評價對象的教育教學(xué)行為和“教”“學(xué)”效果等依據(jù)一定的評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的判定最終結(jié)果的評價。其性質(zhì)上屬于是一種終結(jié)性評價，其優(yōu)點是簡單方便、快捷高效，由于是一次性最終評判，具有節(jié)省時間資源、結(jié)果立竿見影等特點。同時，其也存在單一性、片面性等缺點，由于傳統(tǒng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價一味地采用“一考定終身”的“唯分?jǐn)?shù)論”結(jié)果評價方式，對教師的考核評價單純地依據(jù)“唯論文”“唯帽子”等評價標(biāo)準(zhǔn)，容易導(dǎo)致學(xué)生為了“考高分”“獲好評”而采取填鴨式學(xué)習(xí)方式，忽略對應(yīng)用能力、實踐能力、創(chuàng)新能力、情感教育與人際溝通等方面的培養(yǎng)和發(fā)展；教師把大部分精力和時間都放在如何發(fā)表“高層次”論文和獲得“高級別”榮譽上，容易忽視對課堂教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和提高。

在對研究生課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行結(jié)果評價時，要改進(jìn)結(jié)果評價，就必須按照《方案》中提出的“完善結(jié)果性考核及評價結(jié)果的應(yīng)用”要求，發(fā)揮其簡單方便、快捷高效等優(yōu)點，克服其單一性、片面性等缺點，堅持教育教學(xué)要以人的成長與發(fā)展為目標(biāo)導(dǎo)向，打破“唯分?jǐn)?shù)論”地評價學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全方面的成長與成才，破除以“唯論文”“唯帽子”等標(biāo)準(zhǔn)考評教師，給教師提供多元化的發(fā)展與提升路徑。[3]以研究生課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)質(zhì)量結(jié)果評價為例，任課教師在給每一位研究生賦予最終成績（打分）時，要確保結(jié)果評價的客觀性和有效性，必須要在以往評價方法的基礎(chǔ)上，改進(jìn)結(jié)果評價，做到既要考查研究生的期末考試分?jǐn)?shù)，又要考核研究生平時課程學(xué)習(xí)成績（作業(yè)、實驗等），同時還有兼顧考評研究生平時的到課率、課堂表現(xiàn)、互動參與等其他情況，以彌補以往“唯分?jǐn)?shù)論”的單一性、片面性評價的不足。

（二）強化過程評價，體現(xiàn)動態(tài)性和科學(xué)性

過程評價一般是指在教育教學(xué)活動過程中所開展的定期或不定期的階段性評價，屬于動態(tài)性的形成性評價，與結(jié)果評價相對應(yīng)，后者一般屬于正式的高厲害性的評價，而前者多屬于低厲害性的正式或非正式的評價，二者并非矛盾對立，甚至有時可相互轉(zhuǎn)化，如上述的研究生課堂教學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量結(jié)果評價，期末考試一般情況下屬于結(jié)果評價，而當(dāng)對研究生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行結(jié)果評價時，其期末考試則屬于過程評價。[4]過程評價具有動態(tài)性、全周期、可量化、數(shù)據(jù)性、反饋性等優(yōu)點，有利于克服結(jié)果評價偏重“唯分?jǐn)?shù)”“唯論文”“唯帽子”的頑疾，并在研究生課程教學(xué)過程中能夠?qū)崟r發(fā)現(xiàn)“教”“學(xué)”的不足與問題的相關(guān)信息和證據(jù)，及時地將評價結(jié)果反饋給師生、管理部門和分管領(lǐng)導(dǎo)，充分發(fā)揮過程評價的問題診斷功能。[5]同時，過程評價也存在著因盲目實施而帶來的頻次稍多、步驟繁瑣等缺點。

當(dāng)前，高校教學(xué)管理、學(xué)生管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管等部門關(guān)注更多的是學(xué)生的思政素養(yǎng)和學(xué)習(xí)成績（期末分?jǐn)?shù)、最終結(jié)果等），對教師的授課過程及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程給予的關(guān)注、投入較少，要想落實過程評價則更難。因此，要強化研究生課堂教學(xué)質(zhì)量的過程評價，達(dá)到《方案》中提出的“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法”“完善過程性考核”“探索全過程縱向評價”等要求，就必須發(fā)揮其過程性科學(xué)評價優(yōu)點，堅持量化評價與質(zhì)性評價的統(tǒng)一，注重評價對象（研究生、任課教師）的動態(tài)發(fā)展的全程性與全面性相統(tǒng)一，克服其缺點，優(yōu)化頻次、簡化步驟，達(dá)到方式適恰、結(jié)果精準(zhǔn)、評價科學(xué)，以體現(xiàn)過程評價的動態(tài)性和科學(xué)性。研究生作為課堂教學(xué)的全程參與者和受益者，“研評教”顯得尤為重要和必要，其全過程全時段的參與教學(xué)，是其他任何評價主體在時間體驗上都不可相比的，因為其他評價主體一般只是根據(jù)1節(jié)課或幾節(jié)課的聽講就草草作出評價，時段很短，了解到的信息不一定全面，甚至是片面的、斷章取義式的。因此，要加強“研評教”的實施并增加其權(quán)重比例。以本課題組調(diào)查的江蘇省26所高水平大學(xué)為例，調(diào)研結(jié)果顯示，多達(dá)54%的該類高校由于各種原因沒有正式實施“研評教”制度，可見，強化過程評價任重而道遠(yuǎn)。

（三）探索增值評價，力求發(fā)展性和專業(yè)性

增值評價肇始于教育效能公平評價理論，目前在國內(nèi)對其研究及應(yīng)用還處于探索階段。本研究認(rèn)為，增值評價是指評價主體對教育教學(xué)活動過程中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”在某階段所表現(xiàn)出來的努力程度、發(fā)展量化和進(jìn)步幅度的評價，其“增值”包括正向增值和負(fù)向增值（負(fù)增長），當(dāng)教育教學(xué)活動對師生產(chǎn)生正面的、積極的、促進(jìn)其價值增長時，即為正向增值；反之則為負(fù)向增值。[6]按照增值測評的參照對象不同，可以分為橫向增值評價和縱向增值評價。橫向增值評價又稱為相對進(jìn)步評價，是指被測評師生與其他高?；虬嗉壘哂邢嘟降膸熒啾龋谝欢〞r期內(nèi)，所取得進(jìn)步的評價；反之則為縱向增值評價即絕對進(jìn)步評價。從增值的范圍看，可以分為廣義的增值和狹義的增值，廣義的增值包括師生的智力、能力、情感等全方面的增值，即全面增值，它關(guān)注評價的起點、結(jié)果和過程，同時強調(diào)從起點“輸入”到終點“輸出”整個過程中的增量狀況，具有診斷性、終結(jié)性和形成性特征；[7]狹義的增值僅指學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的增值。由于廣義增值的很多方面無法量化，且課堂教學(xué)最終通過層次化數(shù)據(jù)化的等級或分?jǐn)?shù)形式體現(xiàn)出來，所以，一般情況下使用狹義的增值方式來進(jìn)行評價。增值評價本質(zhì)上是一種發(fā)展性評價，其優(yōu)點在于階段性、可量化、發(fā)展性和成長性，同時也存在操作程序復(fù)雜、信息縱橫交錯等弊端。

在對研究生課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行結(jié)果評價時，要積極探索增值評價，達(dá)到《方案》中提出的在進(jìn)行結(jié)果評估的同時考核“努力程度及進(jìn)步發(fā)展”要求，就必須利用其發(fā)展性、階段性、數(shù)據(jù)化等優(yōu)點，克服其程序復(fù)雜、信息交錯等缺點，使教育教學(xué)活動主體能夠切身感受自我成長與發(fā)展的成長感、成就感、成功感和幸福感。以鎮(zhèn)江市某高水平大學(xué)X為例，對其文科類專業(yè)碩士研究生起始水平相近的研一A、B、C三個班開設(shè)的公共英語課程進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，若把A班與B、C兩個班公共英語課程總成績進(jìn)行評比，則屬于橫向增值評價，若把A、B、C三個班公共英語課程三個階段（期初、期中、期末）成績各自進(jìn)行自我評比，則屬于縱向增值評價。同時，可以大膽探索和嘗試引入作為獨立主體的第三方評價模式，以應(yīng)對教育教學(xué)評價的復(fù)雜性環(huán)境和專業(yè)性要求。

（四）健全綜合評價，維護(hù)多元性和全面性

綜合評價一般指綜合利用多元的評價主體、多樣的評價內(nèi)容或多種的評價手段對評價對象進(jìn)行全方位的評價，屬于系統(tǒng)性的全面性評價。相對于單一維度評價，綜合評價具有更加全面、客觀、準(zhǔn)確等優(yōu)點；同時由于需要投入更多的人力、財力和物力，其也容易導(dǎo)致大量的金錢、時間、物資等過度消耗和浪費。因此，這就要求在進(jìn)行綜合評價之前，需要十分明確評價的目的、目標(biāo)和預(yù)期效果，精準(zhǔn)設(shè)計和考量評價的內(nèi)容、指標(biāo)、手段和標(biāo)準(zhǔn)。

在進(jìn)行研究生課堂教學(xué)質(zhì)量綜合評價時，要健全綜合評價，就必須按照《方案》中提出的“構(gòu)建政府、學(xué)校、社會等多元參與的評價體系”“探索德智體美勞全要素橫向評價”“完善綜合素質(zhì)評價體系”等要求，揚長避短，發(fā)揮其優(yōu)點，克服其缺點。以南京市某雙一流高校（高水平大學(xué)）Y為例，其制定的關(guān)于教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價方面的文件，就體現(xiàn)了對研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價的高度重視，如文件中規(guī)定的綜合評價主體包括學(xué)生、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)、同行、教師本人等5大主體；評價內(nèi)容包括教師課程教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)成效、教師教學(xué)檔案等3個主要方面；評價手段包括4大主體聽課評價，對課件、作業(yè)、試卷等教學(xué)檔案的檢查評價，以及對學(xué)生課程學(xué)習(xí)主觀調(diào)查和學(xué)習(xí)成績客觀采集評價等3種主要手段。當(dāng)然，對于該校的做法，還有需要健全和完善的地方，例如評價主體還可以根據(jù)需要添加政府部門、社會機構(gòu)、學(xué)生家長、用人單位等，評價內(nèi)容還可以對師生關(guān)系、課程考核、條件支持等評價指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，評價手段亦可以增加詢問調(diào)查、沉浸式體驗評價等。只有在實踐中不斷地健全綜合評價，才能真正做到維護(hù)研究生課堂教學(xué)質(zhì)量綜合評價的多元性和全面性。

總結(jié)展望

教育評價改革要求新時代的高校尤其是高水平大學(xué)的研究生教育教學(xué)質(zhì)量有進(jìn)一步的提升，研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價理論的創(chuàng)新和多維評價路徑的探尋順應(yīng)了這一時代要求。在“雙一流”和高水平大學(xué)建設(shè)的征程中，我們?nèi)砸频Z前行，按照“雙度”理論的設(shè)想，持續(xù)探尋、改革、實踐和完善研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價的多維度路徑。