敘事學(xué)視域下中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)初探
——以統(tǒng)編版高中小說(shuō)教學(xué)為例

◎季靜靜

語(yǔ)文教育家孫紹振先生指出：“有一種理論，說(shuō)情節(jié)就是‘開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局’，這樣的理論并不符合現(xiàn)代小說(shuō)的實(shí)際?！盵1]在實(shí)際教學(xué)中，小說(shuō)閱讀教學(xué)也存在模式化的問(wèn)題，缺乏新意。以人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”作為切入點(diǎn)的小說(shuō)教學(xué)已經(jīng)不能滿足學(xué)生發(fā)展的需求。我們需要抓住小說(shuō)“講故事”的本質(zhì)，從敘事技巧的層面分析作者是如何把故事講好的。然而，將敘事學(xué)與小說(shuō)教學(xué)結(jié)合需要把握好難度。首先，中學(xué)生不需要學(xué)習(xí)系統(tǒng)的敘事學(xué)知識(shí)，這就提醒我們課堂上要避免術(shù)語(yǔ)的堆砌。其次，新舊知識(shí)的連結(jié)也很重要。中學(xué)生雖對(duì)敘事學(xué)的知識(shí)陌生，但對(duì)小說(shuō)“三要素”十分熟悉。因此，在統(tǒng)編版《普通高中教科書(shū)·語(yǔ)文》中，我們可以將“三要素”與敘事學(xué)知識(shí)結(jié)合，探索小說(shuō)閱讀教學(xué)的相關(guān)路徑。

一、運(yùn)用依據(jù)

（一）課標(biāo)的要求

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念。其中，“思維發(fā)展與提升”要求我們的語(yǔ)文教學(xué)能夠提升學(xué)生的思維品質(zhì)；“審美鑒賞與創(chuàng)造”要求學(xué)生具有鑒賞美和創(chuàng)造美的能力。這些新概念的闡釋對(duì)小說(shuō)的教學(xué)提出新的要求。不僅如此，課標(biāo)中的“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群明確指出要“根據(jù)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)……”[2]。然而，傳統(tǒng)的小說(shuō)教學(xué)模式習(xí)慣從介紹作者、作品創(chuàng)作背景入手，接著分析人物形象、品讀情節(jié)，最后探究作品主題。顯然，這種模式已經(jīng)陷入機(jī)械化、套路化的僵局，很難滿足“發(fā)展思維”與“提升審美”的要求。敘事學(xué)知識(shí)的引入不僅可以為教師提供小說(shuō)教學(xué)的新思路，讓學(xué)生感受小說(shuō)這一文體的魅力，而且可以提升學(xué)生的思維水平，拓寬他們鑒賞文學(xué)作品的視野。

（二）適應(yīng)讀寫(xiě)需要

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中說(shuō)明，命題指向需要關(guān)照“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三個(gè)方面。其中，理解闡釋、賞析評(píng)價(jià)是“閱讀與鑒賞”的側(cè)重點(diǎn)；“表達(dá)與交流”則側(cè)重考察敘述表現(xiàn)、解釋分析等。無(wú)論是閱讀還是表達(dá)，“敘事”都在很大程度上參與其中。顯然，將敘事學(xué)視角加入小說(shuō)閱讀的教學(xué)方法能幫助學(xué)生更加從容地應(yīng)對(duì)考題。

不僅如此，教科書(shū)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)部分也提醒我們應(yīng)該關(guān)注敘事的藝術(shù)。例如，2019年統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教科書(shū)必修下冊(cè)第六單元選擇將五篇古今中外題材不同的小說(shuō)組合在一起，在最后的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中直接提到“敘事視角”這個(gè)名詞，并且指出“不同的敘事視角，能夠帶來(lái)不同的敘事效果”[3]。這就為我們的小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該加入敘事學(xué)知識(shí)提出了直接的要求。

二、實(shí)施路徑

（一）從敘事視角分析人物形象塑造

對(duì)敘事視角進(jìn)行分類的學(xué)者很多，并且眾說(shuō)紛紜。為了適應(yīng)高中生的學(xué)習(xí)要求，本文采用申丹的觀點(diǎn)。申丹認(rèn)為，“對(duì)學(xué)者們提出的各種模式進(jìn)行綜合與提煉，我們可以看到至少九種視角，其中有的屬于‘外視角’，有的則屬于‘內(nèi)視角’。所謂‘外視角’，即觀察者處在故事之外；所謂‘內(nèi)視角’，即觀察者處于故事之內(nèi)。”[4]本文不會(huì)詳細(xì)區(qū)分九種視角，只籠統(tǒng)分為“外視角”與“內(nèi)視角”。

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教科書(shū)必修上冊(cè)，選擇了茹志鵑小說(shuō)《百合花》。在這篇課文中，我們可以看到敘事視角的選擇對(duì)人物形象塑造的作用?！栋俸匣ā返臄⑹乱暯鞘恰皟?nèi)視角”，作品中的敘事者“我”是故事的參與者。首先，在內(nèi)視角的前提下，作品中對(duì)“我”的一系列心理活動(dòng)的描寫(xiě)，不僅真實(shí)可感，而且成功地刻畫(huà)了一個(gè)層次豐富的女性形象。前往包扎所的路上，“我”注意到雨后初晴的下午空氣十分清新，“要不是敵人的冷炮在間歇地盲目地轟響著，我真以為我們是去趕集的呢！”[5]這一段心理描寫(xiě)，既巧妙地點(diǎn)出了戰(zhàn)爭(zhēng)仍然處于緊張的狀態(tài)，又讓讀者瞥見(jiàn)“我”積極樂(lè)觀的心態(tài)。接著，一路上“我”一直打趣同行的通訊員、毫不費(fèi)力地完成了借被子的任務(wù)，又在其他婦女為給傷員拭洗身子而又羞又怕時(shí)主動(dòng)請(qǐng)纓……從這些情節(jié)中“我”的心理活動(dòng)來(lái)看，“我”顯然是一個(gè)外向潑辣又不擰巴的人。如果本篇小說(shuō)采用“外視角”來(lái)寫(xiě)，那么與女性的“內(nèi)視角”相比，心理活動(dòng)顯然不會(huì)如此細(xì)膩、真實(shí)且自然。

其次，作品通過(guò)“我”的視角觀察小通訊員。在去包扎所的路上，小通訊員一直與“我”保持距離；面對(duì)“我”調(diào)侃般地問(wèn)他“有沒(méi)有娶媳婦”，他飛紅了臉，不知所措……這一系列的行為一下子就把一個(gè)單純又害羞、靦腆的少年形象展現(xiàn)在了讀者眼前。接著，在借被子的情節(jié)中，小通訊員因?yàn)榕c老百姓溝通不成功而對(duì)“我”說(shuō)：“女同志，你去借吧！……老百姓死封建……”從中我們又看到了他的另一面——不善交際又帶點(diǎn)莽撞。以及后文，“我”從傷員口中聽(tīng)到小通訊員為救其他同志而奮不顧身地?fù)湎蛘◤椬罱K犧牲時(shí)，小通訊員的形象又變得崇高起來(lái)，并且蒙上了一層壯烈的悲劇色彩。至此，這個(gè)人物才算塑造完成。在教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生注意“我”這一女性視角的獨(dú)特性。試想，如果“我”是一名男同志，那么“我”和通訊員在去包扎所的路上發(fā)生的故事是否會(huì)變得不一樣？也許，小通訊員會(huì)與“我”有說(shuō)有笑，不那么拘謹(jǐn)，在讀者眼中小通訊員的形象也會(huì)發(fā)生一定程度的變化，整個(gè)故事也會(huì)少了些許抒情色彩。

（二）從敘事空間探討環(huán)境描寫(xiě)的價(jià)值

要想對(duì)課本小說(shuō)中敘事空間的作用進(jìn)行分析，我們首先應(yīng)該明白什么是敘事空間。胡亞敏在《敘事學(xué)》一書(shū)中表明，環(huán)境包含時(shí)間與空間兩個(gè)因素。申丹在《西方敘事學(xué)：經(jīng)典與后經(jīng)典》中說(shuō)道：“作為人物活動(dòng)場(chǎng)所的故事空間，敘事作品中的環(huán)境在近年來(lái)興起的生態(tài)文學(xué)批評(píng)中廣受關(guān)注?！盵6]書(shū)中雖未正面定義環(huán)境與空間的關(guān)系，但從上文中我們可以得到這樣的結(jié)論：敘事作品中的環(huán)境是人物活動(dòng)場(chǎng)所的故事空間，即環(huán)境是空間。盡管上述兩種觀點(diǎn)存在一定的分歧，但毋庸置疑的是，敘事空間與“三要素”中的環(huán)境有著密切的聯(lián)系。雖然關(guān)注小說(shuō)“三要素”的課堂也會(huì)有環(huán)境對(duì)人物、情節(jié)的作用的分析，然而這種分析難成系統(tǒng)且毫無(wú)新意甚至有牽強(qiáng)附會(huì)之嫌。因此，將敘事空間的相關(guān)內(nèi)容加入課堂就顯得十分有必要了。

1.敘事空間對(duì)塑造人物形象的作用

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教科書(shū)必修下冊(cè)將魯迅的《祝?！肥珍洖檎n文。在文中，作者特別安排了對(duì)魯四老爺書(shū)房布置的描寫(xiě)，并且以“我”這個(gè)接受新文化的知識(shí)分子的視角觀察。描寫(xiě)的篇幅并不長(zhǎng)，聚焦細(xì)節(jié)，僅百字左右，但魯四老爺?shù)臑槿丝梢?jiàn)一斑。首先，“我”在進(jìn)書(shū)房時(shí)，一下子就注意到墻上掛的“極分明”的朱拓的“壽”字。魯四老爺把“壽”字放在了書(shū)房中最顯眼的地方，可以看出長(zhǎng)命百歲是他個(gè)人畢生的最大追求。接著，“我”注意到半脫落的對(duì)聯(lián)——下聯(lián)“事理通達(dá)心氣和平”仍舊掛著，而上聯(lián)“品節(jié)詳明德性堅(jiān)定”已經(jīng)被卷起放在桌子上。這一副對(duì)聯(lián)上下聯(lián)不同的命運(yùn)體現(xiàn)了魯四老爺內(nèi)心深處對(duì)理學(xué)的真實(shí)態(tài)度：他認(rèn)為自己只是封建綱常的維護(hù)者，并不求通過(guò)儒家文化修身養(yǎng)性、精進(jìn)自己，所以他不需要真的懂得儒家的品德訓(xùn)誡。而作為一個(gè)地方頗有名望的鄉(xiāng)紳，維護(hù)封建綱常就是在維護(hù)他的地位，這也為下文他和四嬸對(duì)祥林嫂的所作所為埋下伏筆。最后，“我”又注意到書(shū)房里一堆未必完全的《康熙字典》、一部《近思錄》和《四書(shū)襯》。到這里，讀者自然而然地明白這些書(shū)只是作裝點(diǎn)門(mén)面之用，尤其是那“未必完全”四字充滿了諷刺意味。

對(duì)書(shū)房布置的細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，屬于敘事空間的范疇。仔細(xì)分析過(guò)后，我們可以窺見(jiàn)魯四老爺?shù)男蜗螅悍饨ㄓ謧紊啤⒇潏D安逸與享樂(lè)，同時(shí)是個(gè)沒(méi)有真學(xué)問(wèn)的半吊子讀書(shū)人。這一段內(nèi)容并沒(méi)有對(duì)魯四老爺其人進(jìn)行簡(jiǎn)單的正面刻畫(huà)，而是從側(cè)面勾勒出了他的形象，這顯然是作者精心設(shè)計(jì)的巧妙之處。在教學(xué)中我們不能將之忽略或是簡(jiǎn)單帶過(guò)，而是要引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中構(gòu)建一個(gè)魯四老爺書(shū)房的擺設(shè)空間，進(jìn)而從側(cè)面品味出魯四老爺?shù)男蜗蟆?/p>

2.敘事空間對(duì)情節(jié)發(fā)展的作用

《林教頭風(fēng)雪山神廟》中敘事空間的安排十分精彩，故事情節(jié)在以下幾個(gè)空間的變更中發(fā)展：李小二家、草料場(chǎng)和山神廟。

李小二家是故事中第一個(gè)矛盾被激發(fā)的場(chǎng)所。視林沖為恩人的李小二在自家茶酒店中聽(tīng)到陸虞侯等人謀劃迫害林沖之事，林沖得知后十分憤怒地去街上買了把尖刀，但前前后后三五日都沒(méi)有打聽(tīng)到陸虞侯等人的消息。至此，林沖的復(fù)仇計(jì)劃只能暫時(shí)擱置，李小二的酒館也完成了它在推動(dòng)情節(jié)發(fā)展方面的任務(wù)。離開(kāi)李小二家后，林沖被安排去了草料場(chǎng)，此時(shí)第二個(gè)關(guān)鍵的敘事空間出現(xiàn)了。在林沖剛到草料場(chǎng)時(shí)有一處細(xì)節(jié)暗示了林沖逆來(lái)順受、隨遇而安的性格，即看到草屋在風(fēng)雪中飄搖時(shí)，林沖的想法是找個(gè)水泥匠來(lái)修理。從這里我們可以看出林沖已經(jīng)著手準(zhǔn)備新的生活，前文的尋仇之心也已稍微放下。就在這時(shí)，草料場(chǎng)作為第二個(gè)關(guān)鍵的敘事空間開(kāi)始發(fā)揮它的作用——兩間草廳被大雪壓塌，于是林沖只能到山神廟另尋住處。而在山神廟中，林沖親眼看到草料場(chǎng)起了火，并識(shí)破了陸虞侯三人的陰謀，徹底放棄了幻想。草料場(chǎng)之所以成為關(guān)鍵場(chǎng)所是因?yàn)樗趦纱蚊艿谋l(fā)中起了一個(gè)順承的作用。如果草料場(chǎng)沒(méi)有被壓塌，林沖就不會(huì)離開(kāi)，自然沒(méi)有辦法聽(tīng)到在山神廟隔岸觀火的陸虞侯的陰謀，甚至?xí)嵘砘鸷?。而山神廟作為最后一個(gè)關(guān)鍵的空間，它為最終矛盾的爆發(fā)提供了一個(gè)合理的場(chǎng)所：正是因?yàn)樯缴駨R離草場(chǎng)有一定的距離，陸虞侯等人才選擇在此地欣賞自己的“杰作”，并且在沒(méi)有料到林沖會(huì)在場(chǎng)的情況下揭開(kāi)了陰謀。

（三）從敘事時(shí)間鑒賞情節(jié)發(fā)展的作用

在敘事時(shí)間方面，大部分中學(xué)生僅有時(shí)序方面的知識(shí)，即局限于順序、倒敘和插敘。然而，在教材選用的課文里，其他方面的知識(shí)，如時(shí)距、頻率等都是解讀小說(shuō)時(shí)需要關(guān)注的點(diǎn)。以《祝?！窞槔?，這篇課文中作者對(duì)時(shí)序、時(shí)距和頻率的處理都是值得分析的，并且同學(xué)們?cè)趯?xiě)作中可以借鑒相關(guān)思路。

全篇圍繞祥林嫂來(lái)到魯鎮(zhèn)后的悲慘遭遇展開(kāi)，那么，如何突出她人生的悲劇性呢？作者首先從對(duì)故事時(shí)間的調(diào)整著手。文章的開(kāi)端是“我”因回魯鎮(zhèn)參加“祝?！眱x式而與祥林嫂偶遇，并被她追問(wèn)“人死后有沒(méi)有地獄”一事，接著作者揭示了祥林嫂的結(jié)局——在祝福聲中死去。讀者難免發(fā)問(wèn)：祥林嫂怎么死的、她為何在意人死后有沒(méi)有地獄？作者將懸念作為支點(diǎn)，引出對(duì)祥林嫂的一生的回顧，細(xì)數(shù)改變她命運(yùn)的事件，例如被賣改嫁、痛失“阿毛”等，讓讀者從這些事件中得到問(wèn)題的答案。在這里，教師要提前幫助學(xué)生理清故事事件與文本時(shí)間的區(qū)別，再將文本時(shí)間與故事時(shí)間進(jìn)行對(duì)比。

其次，祥林嫂反復(fù)地向別人講述阿毛被狼叼走的故事，這是對(duì)敘述頻率的處理。作者之所以不吝筆墨，安排祥林嫂多次講述阿毛的故事，是因?yàn)橹挥性谝淮未蔚闹貜?fù)中，魯鎮(zhèn)人的偽善與冷漠才會(huì)被揭露。一開(kāi)始聽(tīng)到阿毛故事的四嬸忍不住紅了眼，魯鎮(zhèn)的其他女人也陪出許多眼淚來(lái)。到這里，讀者可能會(huì)覺(jué)得魯鎮(zhèn)人對(duì)祥林嫂寄予了滿滿的同情，認(rèn)為他們良心未泯。但當(dāng)祥林嫂多次重復(fù)，直到阿毛的故事已經(jīng)被嚼爛了，他們的眼里再無(wú)一點(diǎn)淚痕，徹底顯示出他們的麻木，加速了祥林嫂的死亡。這里的敘事藝術(shù)對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)有很大的借鑒價(jià)值，教師不僅要引導(dǎo)他們讀懂作者為什么反復(fù)寫(xiě)祥林嫂回憶阿毛，還應(yīng)該指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)這種對(duì)關(guān)鍵事件的處理方法。

三、使用意義

將敘事學(xué)的知識(shí)引入到中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)的課堂，尤其是高中生的課堂，對(duì)于學(xué)生審美、思維等方面的發(fā)展具有重要意義。

通常的小說(shuō)“三要素”教學(xué)是從小說(shuō)文本的內(nèi)容層面探討小說(shuō)，而敘事學(xué)是關(guān)于“小說(shuō)怎么樣寫(xiě)”或者“怎樣講好一個(gè)故事”的知識(shí)，是從小說(shuō)的形式層面對(duì)小說(shuō)進(jìn)行分析。學(xué)生在理解小說(shuō)文本時(shí)，如果只能用一種固定的模式進(jìn)行，那么他們就會(huì)對(duì)小說(shuō)學(xué)習(xí)產(chǎn)生審美上的疲勞。新的視角的引入會(huì)激發(fā)他們閱讀的興趣，增強(qiáng)他們對(duì)小說(shuō)美的感受，同時(shí)擁有創(chuàng)造美的興趣。

另外，不僅在審美上，學(xué)生思維上的僵滯也提醒我們必須用新的手段更新小說(shuō)閱讀教學(xué)。分析小說(shuō)時(shí)，敘事學(xué)這一理論工具的使用會(huì)使小說(shuō)解讀呈現(xiàn)系統(tǒng)性，且具有一定的深度。這對(duì)于學(xué)生的思維來(lái)說(shuō)，是一種必要的訓(xùn)練。