與以“國考”為背景的教師教育課程改革論者商榷
——兼論教師教育課程改革的應(yīng)有之義

梁 濤

(阿壩師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，四川 汶川 623002)

為全面提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設(shè)，我國實施了國家統(tǒng)一的教師資格考試(以下簡稱“國考”)?！皣肌弊鳛閹煼渡鷱氖陆逃虒W(xué)工作的職業(yè)準(zhǔn)入考試，它不僅是關(guān)系師范生就業(yè)的社會熱點問題，其“通過率”在一定程度上也反映了學(xué)校的辦學(xué)水平與聲譽，故而有一部分教育工作者與理論研究者呼吁應(yīng)立即開設(shè)與“國考”相匹配的輔導(dǎo)課程，而且還主張應(yīng)在“國考”背景下對教師教育課程進(jìn)行全面改革，建立一套旨在幫助學(xué)生順利通過“國考”的新型教師教育課程體系。目前，這種教師教育課程改革觀點已頗有聲量且漸進(jìn)為一種教師教育改革思潮。據(jù)不完全統(tǒng)計，近三年以“教師資格考試”“教師教育”與“課程改革”等為關(guān)鍵詞探討如何借助課程改革幫助學(xué)生通過“國考”的研究論文已不下百篇。然而，回歸教師教育本質(zhì)，審視當(dāng)前世界各國教師教育課程改革的趨勢，并以我國的教育方針政策為指引，就不難發(fā)現(xiàn)以“國考”為背景的教師教育課程改革觀點是典型的“以考至上”。若任由這種觀點四處傳播，甚至還當(dāng)真以此進(jìn)行教師教育課程改革，不僅在教師教育政策解讀上有違國家舉辦教師資格考試的初衷，在教師教育的價值取向與理論研究上也容易使人陷入迷茫，進(jìn)而也會導(dǎo)致教師教育課程改革的實踐活動無法完成。因此，應(yīng)認(rèn)真分析以“國考”為背景的教師教育課程改革論調(diào)與主張的錯誤，積極申明教師教育課程改革的應(yīng)有之義，防止我國教師教育課程改革走向異化。

一、教師教育課程改革的趨勢

教師教育課程改革是一場全球性活動，在教育規(guī)律等因素的影響下，有相對一致的趨勢。了解世界各國在教師教育課程改革價值取向、理念與實踐的趨勢，有助于我國教師教育課程改革的理論研究與實踐。

(一)教師教育課程改革的價值取向

當(dāng)前，影響教師教育課程改革的幾種顯著價值觀包括“為豐富的生活做準(zhǔn)備”“學(xué)術(shù)性取向”“人類發(fā)展”和“社會正義”，這幾種價值觀主要體現(xiàn)在文化多樣性或多元文化教育以及公民或民主教育中[1]。以美國為例，該國的教師教育課程改革主要受到“學(xué)術(shù)性取向”“社會效能取向”“發(fā)展主義取向”和“社會改造主義取向”四種價值取向的影響，其中“學(xué)術(shù)性取向”強調(diào)知識本位，但也因此而備受抨擊，“發(fā)展主義取向”注重從受教育者的角度考慮教師教育的課程安排，“社會效能取向”強調(diào)從未來工作的角度構(gòu)建教師教育課程，“社會改造主義取向”強調(diào)課程的設(shè)置應(yīng)以教師在未來社會中能為社會改造服務(wù)為要，這四種價值取向在實踐中相互影響、融合，可見美國的教師教育課程改革的價值取向是基于“個人價值取向”(個人本位論)“社會價值取向”(社會本位論)以及“工具價值取向”的轉(zhuǎn)變、融合，它是該國教師教育課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容選擇、課程結(jié)構(gòu)設(shè)計、課程實施、課程評價、管理以及課程改革的重要依據(jù)。又例如，英國政府以官方的渠道規(guī)定早期教育專業(yè)的課程設(shè)置要重視培養(yǎng)未來教師的“反思型實踐”與“領(lǐng)導(dǎo)實踐”能力，這是一種基于“社會”與“個體”的“教師專業(yè)發(fā)展價值取向”。從美、英等國的教師教育實踐來看，教師教育課程改革的價值取向正從單一的“知識本位價值取向”或“個體價值取向”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣?、融合強調(diào)發(fā)展的價值取向。

(二)教師教育理念的變化

教師教育理念是參與教育的主體在教育教學(xué)思維活動與教育教學(xué)實踐中形成的相關(guān)認(rèn)識和主觀要求，它是教師教育課程改革實踐活動的精神內(nèi)核。實踐證明，具有普遍意義的教師教育理念往往擁有導(dǎo)向性、前瞻性、規(guī)范性與國際性等特點。當(dāng)前，“以人為本”“終身學(xué)習(xí)”“多元化”“教師專業(yè)化發(fā)展”“職前教育+職后培訓(xùn)”以及“理論+實踐”等現(xiàn)代教師教育理念早已深深的影響著世界各國的教師教育課程改革。以“理論+實踐”的教師教育理念為例，世界各國在進(jìn)行教師教育課程改革時都著重體現(xiàn)“實踐”，英國、德國、澳大利亞等國通過延長教育實習(xí)期的方式來培養(yǎng)師范生的實踐能力，以提升師范生在角色轉(zhuǎn)換中的適應(yīng)性；俄羅斯、巴西等國在加強師范生理論學(xué)習(xí)的同時，通過強化教學(xué)實踐來提升教師教育實效[2]。由此可見現(xiàn)代教師教育課程改革理念強調(diào)教師的可持續(xù)發(fā)展，這既是對過去師范教育人才培養(yǎng)模式不足的反思，也有當(dāng)今社會發(fā)展對教師人才高素質(zhì)要求的現(xiàn)實驅(qū)使，還有現(xiàn)代教師教育理念自身變化的促動。

(三)教師教育課程改革的趨勢

一是制定旨在全面提升教師素養(yǎng)的卓越教師教育課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是教育價值觀的具體化與教育目的層次化體現(xiàn)，它是課程設(shè)置與實施的起點與歸宿。世界各國在進(jìn)行教師教育課程改革時都期望通過制定卓越的整體性課程目標(biāo)來為社會培養(yǎng)更多優(yōu)秀的教師。例如美、英、澳等國雖然在教師培養(yǎng)模式與具體操作上各有所長，但在培養(yǎng)“卓越教師”的認(rèn)識上是一致的，尤其是在制定全面提升教師素養(yǎng)的教師教育課程目標(biāo)方面可謂是不謀而合。

二是注重教師教育課程內(nèi)容開發(fā)的時代性、實用性、多樣性、專業(yè)性以及課程結(jié)構(gòu)的均衡性等特點。受社會發(fā)展、個性需求以及教師教育活動自身發(fā)展等因素的影響，世界各國越來越重視教師教育課程內(nèi)容與資源的開發(fā)整合以及課程結(jié)構(gòu)的均衡。例如，美、英、澳等國在教師教育課程改革上一致強調(diào)普通教育課程更具通識性和廣博性，專業(yè)學(xué)科課程更具實踐性和實用性，教育學(xué)科課程更具融合性和完整性[3]。從教師教育課程改革的趨勢來看，現(xiàn)代教師教育課程改革既注重學(xué)科課程的知識形成與活動課程的能力培養(yǎng)，又注重顯性課程的經(jīng)驗影響與隱性課程的教育性陶冶，課程結(jié)構(gòu)也因此逐漸趨向合理。

三是強調(diào)教師教育課程實施的整體性、實踐性、開放性與發(fā)展性原則。課程目標(biāo)與課程設(shè)計需要在課程實施過程中予以檢驗，因此，課程實施的成效是決定課程改革能否取得成功的關(guān)鍵。例如，目前世界各國特別重視教師教育課程實施主體的多元與整體作用，美國為了解決教師教育理論與實踐脫離的問題，積極引導(dǎo)并促進(jìn)高校與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，通過資源共享、合作互助的方式構(gòu)建具有整體性與開放性的教師教育模式，這體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教師教育課程實施原則。

四是重視教師教育課程評價的科學(xué)化、系統(tǒng)化、多元化。特別是在以“多元化”為代表的現(xiàn)代教育思想的影響下，現(xiàn)代教師教育課程評價在評價主體、評價內(nèi)容、評價形式、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面都出現(xiàn)了科學(xué)化、系統(tǒng)化、多元化的趨勢。例如，美國通過評價的有效性來檢驗課程目標(biāo)的達(dá)成度，擅長以多元化評價切實保障課程實施。又例如，我國在《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》中強調(diào)“運用多種認(rèn)證方法”來保障教師教育課程改革實效[4]，這正是我國教師教育課程評價走向科學(xué)化、系統(tǒng)化、多元化的最好實證，也是世界教師教育課程評價走向科學(xué)化、系統(tǒng)化、多元化的最好例證。

二、以“國考”為背景的教師教育課程改革論者在理念與主張上的異化

(一)以“國考”為背景的教師教育課程改革論者的主要觀點

以“教師資格考試”“教師教育”“課程改革”等為關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索并梳理，發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)數(shù)量的一部分學(xué)者主張在“國考”背景下進(jìn)行教師教育課程改革，其主要目的就是幫助學(xué)生順利通過“國考”。例如，有的學(xué)者主張應(yīng)立即開設(shè)專門針對“國考”的《教師資格考試輔導(dǎo)》課程，并主張必須從課程內(nèi)容、評價方式等各方面進(jìn)行教師教育課程改革，才能更好地適應(yīng)“國考”，適應(yīng)時代發(fā)展對教師提出的新要求[5]。有的學(xué)者發(fā)出“在‘國考’背景下,師范生教學(xué)法課程應(yīng)進(jìn)行怎樣變革才能幫助師范生順利通過教師資格證考試”的疑問,主張要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及教學(xué)方法等方面加以探討[6]。有的學(xué)者則提出“在‘國考’背景下,學(xué)前教育專業(yè)的教法類課程應(yīng)從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)模式、課程評價及考核方式等方面入手進(jìn)行專業(yè)建設(shè),以幫助學(xué)生順利通過國家舉辦的教師資格證考試,并以此真正提高學(xué)生的教育教學(xué)能力”的改革建議[7]。還有的學(xué)者指出基于“國考”,必須進(jìn)行以人才培養(yǎng)方案修訂為主的課程設(shè)置調(diào)整,通過“兩學(xué)”(教育學(xué)、心理學(xué))課程的調(diào)整，教材的編寫，教學(xué)的創(chuàng)新和師資的整合，加強對師范生教育實踐能力的培養(yǎng)[8]。不難發(fā)現(xiàn)，這一類改革觀點與主張的持有者都認(rèn)為“國考”是教師教育課程改革的唯一“背景”，是倒逼教師教育課程改革的關(guān)鍵誘因。正是因為受到這樣的價值取向和理念的影響，我國教師教育課程改革在很長一段時間都面臨著課程目標(biāo)不清晰、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容不合理、課程評價手段單一等棘手問題。

(二)以“國考”為背景的教師教育課程改革的動因錯誤

從社會發(fā)展的歷史經(jīng)驗來看，促使社會變革的動因大致包括外因與內(nèi)因兩類。教師教育課程改革作為一項社會活動，其變革也受到內(nèi)外因素的影響，其中促使教師教育課程改革的內(nèi)部動因包括人類文化成果的更新、教育事業(yè)的發(fā)展以及教育理念的變化等，外部動因主要包括社會變革、科技革新以及學(xué)生發(fā)展需求變化等。以“國考”為背景的教師教育課程改革論者在闡釋教師教育課程改革的動因時，把“國考”作為教師教育課程改革的唯一背景與關(guān)鍵誘因，這反映出以“國考”為背景的教師教育課程改革論者只注意到“國考”這個表面現(xiàn)象，這種片面的背景與歸因分析在實質(zhì)上忽略了社會變革是內(nèi)外因素綜合作用的科學(xué)規(guī)律，也忽視了教師教育課程改革與舉行“國考”的根本性目的是為了提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量以及保障教育事業(yè)發(fā)展與社會進(jìn)步這個關(guān)鍵性問題。

(三)以“國考”為背景的教師教育課程改革論者在價值取向上的偏離

馬克思曾經(jīng)指出只有合乎客觀真理而又對主體產(chǎn)生效益的東西才算有價值。人類歷史發(fā)展的經(jīng)驗教訓(xùn)告訴我們，唯有經(jīng)過社會與社會群體中的大多人一致認(rèn)同的主流價值取向才能產(chǎn)生最大化的效益。在現(xiàn)代社會中，單一化的價值取向可能是合乎真理的，但卻難以實現(xiàn)對主體產(chǎn)生最大化的效益。以“國考”為背景的教師教育課程改革論者雖然提出了“以考促改”，但這種改革理念與主張始終把如何高效地幫助學(xué)生順利通過“國考”作為教師教育課程改革的基點，這種改革理念與主張不僅是一種忽視實踐的“知識本位價值取向”，也是一種忽視社會價值而只服務(wù)于個體的價值取向，還是一種背離于“教師專業(yè)化發(fā)展”的非理性工具化價值取向，它折射出以“國考”為背景的教師教育課程改革論者在教師教育改革實踐中的價值取向上發(fā)生了偏離。

(四)以“國考”為背景的教師教育課程改革論者在教師教育課程改革理念上的僵化

以“國考”為背景的教師教育課程改革理念表現(xiàn)出明顯落后于時代的僵化性。一是以“國考”為背景的教師教育課程改革理念歸根結(jié)底還屬于典型的“以考至上”的教育理念，它與現(xiàn)代教師教育強調(diào)的“終身學(xué)習(xí)”“開放性”“多元化”“教師專業(yè)化”等科學(xué)教師教育理念不符；二是以“國考”為背景的教師教育課程改革理念仍側(cè)重于對學(xué)生的認(rèn)知與技能培養(yǎng)，忽視了情感態(tài)度與價值觀的塑造，也忽視了教師專業(yè)化成長的實際情況，這與我國教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)中所要求的“育人為本”“實踐取向”“終身學(xué)習(xí)”教師教育課程理念不符。

(五)以“國考”為背景的教師教育課程改革理念及主張與教育規(guī)律不符

以“國考”為背景的教師教育課程改革理念及主張忽視了教育與社會發(fā)展以及教育與人發(fā)展這個最基本的教育規(guī)律。以“國考”為背景的教師教育課程改革論者所提到的“背景”是單一、孤立的考試背景，它代替不了教師教育課程改革是社會發(fā)展要求、學(xué)生需求變化、知識更新這個真實的“背景”。此外，以“國考”為背景的教師教育課程改革論者沒有掌握教師教育活動的基本規(guī)律，他們無視現(xiàn)代教師教育重視教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的現(xiàn)實，無視真正的教師人才培養(yǎng)需要重視其職業(yè)素養(yǎng)、知識學(xué)習(xí)、能力訓(xùn)練相結(jié)合的教師教育課程實施要求和規(guī)律。這種違背教育規(guī)律，妄圖以快、好、省的“經(jīng)濟化”模式實現(xiàn)教師人才的快速培養(yǎng)的主張與舉措必定遭遇失敗。

(六)以“國考”為背景的教師教育課程改革理念與現(xiàn)代教師教育課程改革趨勢不符

一是以“國考”為背景的教師教育課程改革理念與主張在課程目標(biāo)設(shè)置上出現(xiàn)了偏差。著名學(xué)者靳玉樂先生認(rèn)為教師教育課程改革的目標(biāo)在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，培育合格的教師，最終實現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升[9]。以“國考”為背景的教師教育課程改革的核心目標(biāo)是幫助學(xué)生通過“國考”，這看似是滿足個體需要的“理性”目標(biāo)追求，但卻忽視了教師教育課程改革追求教師專業(yè)發(fā)展的“理想”，這不僅與國際上追求具有整體性的卓越教師教育課程目標(biāo)趨勢不符，更與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)強調(diào)的“教育信念與責(zé)任”“教育知識與能力”“教育實踐與體驗”目標(biāo)不符。

二是以“國考”為背景的教師教育課程改革理念及主張容易造成教師教育課程內(nèi)容范圍縮小以及課程結(jié)構(gòu)不均衡。以“國考”為背景的教師教育課程改革核心目標(biāo)是幫助學(xué)生通過“國考”，其視野容易聚焦于考試大綱，在內(nèi)容選擇上更重視與考試有關(guān)的顯性內(nèi)容，從而忽視師德師風(fēng)等隱性內(nèi)容，這勢必會造成教師教育課程內(nèi)容與資源開發(fā)缺乏教育性、時代性、豐富性以及實用性，造成教師教育課程結(jié)構(gòu)的單一與不均衡，從而使教師教育課程改革與教師專業(yè)化發(fā)展成為一種空談。

三是以“國考”為背景的教師教育課程改革論者在課程實施環(huán)節(jié)容易因循守舊。梳理以“國考”為背景的教師教育課程改革觀點便可發(fā)現(xiàn)其理念與主張從本質(zhì)上講仍屬于應(yīng)試教育理念，由于受到考試指揮棒的影響，相應(yīng)觀點的持有者在課程實施時更容易秉持忠實的教學(xué)觀，從而忽視教師教育課程實施的復(fù)雜性與動態(tài)性，對教師教育課程實施應(yīng)有的相互適應(yīng)觀及創(chuàng)生觀置若罔聞。例如，其觀點的持有者在教學(xué)實踐過程中更容易選擇以教師為中心的傳統(tǒng)講授法幫助學(xué)生通過考試，從而忽視自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)在人才培養(yǎng)中的重要性，使得教學(xué)方法和形式單一，最終造成課程實施的僵化。

四是以“國考”為背景的教師教育課程改革論者在課程評價的手段和形式上容易單一、窄化，評價標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)。以“國考”為背景的教師教育課程改革的評價更多是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果即是否通過“國考”，在課程評價方面屬于終結(jié)性評價的擁躉，其評價的手段和形式容易集中在考試這單一的方法和形式上，顯然單一的評價理念與主張與現(xiàn)代課程強調(diào)評價科學(xué)化、規(guī)范化的要求不符，也與現(xiàn)代教師教育課程評價強調(diào)的發(fā)展性原則不符，更與現(xiàn)代教師教育強調(diào)建立標(biāo)準(zhǔn)化的課程管理體系和質(zhì)量評估制度的基本精神及要求不符。

(七)以“國考”為背景的教師教育課程改革理念及主張與我國的教育方針政策不符

我國現(xiàn)階段的教育方針明確指出“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。如今，以“國考”為背景的教師教育課程改革理念及主張卻聚焦于學(xué)生的考試通過率，若是對這種理念及主張不加以引導(dǎo)和有效控制，那么這股“以考至上”的思潮便會死灰復(fù)燃，如此一來便背離了我國教育方針中關(guān)于人的全面發(fā)展的根本性要求，還與教育部頒發(fā)的旨在深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等政策文件精神不符。我們需要注意這種有違國家教育方針政策的教師教育課程改革理念及主張。

三、我國教師教育課程改革的應(yīng)有之義

(一)我國教師教育課程改革應(yīng)有的價值取向

根據(jù)社會主義建設(shè)的要求，我國的教師教育課程價值取向既要體現(xiàn)為社會主義建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)的基本要求，還要突出教師教育課程改革的基本特點。從宏觀層面來講，教師教育課程改革價值取向必須包括“個人價值取向”與“社會價值取向”。其次，從中觀層面來看，教師教育課程改革價值取向應(yīng)由“師技”在內(nèi)的“工具價值取向”以及“師德”在內(nèi)的“文化價值取向”組成，傳統(tǒng)教師教育提倡的知識取向、能力取向技術(shù)性或工具性傾向嚴(yán)重，非常容易忽略教師教育應(yīng)有的文化意蘊，不利于教師人文精神的培養(yǎng)與教師倫理塑造，因此應(yīng)重視“師技”在內(nèi)的“工具價值取向”以及“師德”在內(nèi)的“文化價值取向”的有機融合，即體現(xiàn)“教師專業(yè)發(fā)展價值取向”。第三，在具體的教師教育課程改革環(huán)節(jié)層面，課程設(shè)計要在課程目標(biāo)、內(nèi)容等方面全面體現(xiàn)知(學(xué)科和教育的知識、能力)、情(教師人格與職業(yè)操守)、行(實踐)并重的綜合價值取向；課程實施要求體現(xiàn)創(chuàng)生價值取向，在課程實施這個動態(tài)過程中往往會創(chuàng)生出許多有價值和意義的新生事物，這種創(chuàng)生是師生基于已有成果和經(jīng)驗的再創(chuàng)造，因此在課程實施時要強調(diào)創(chuàng)生價值取向，利用好課程實施的生成性特點；課程評價要體現(xiàn)多元、發(fā)展的價值取向，即在教師教育課程評價的主體、方法、形式等方面以多元的方式來充分發(fā)揮課程評價在教師教育課程改革中的“反饋-調(diào)節(jié)”與發(fā)展促進(jìn)作用。需要注意的是在現(xiàn)代教師教育實踐中，不同的課程價值取向都有各自的生存土壤，但總會因為“發(fā)展”這個永恒的主題而交融、互補，最終呈現(xiàn)出多元共存的格局。

(二)我國教師教育課程改革應(yīng)有的理念

教師教育課程改革的理念是教師教育課程改革實踐的內(nèi)驅(qū)動力，教師教育課程改革必須要以教師教育理念的突破、更新為先導(dǎo)。雖然理念看似無形，但歷史經(jīng)驗與實踐都證明其影響無處不在，而且它還用事實告訴大眾，沒有科學(xué)的教師教育課程改革理念做指導(dǎo)，教師教育課程目標(biāo)的制定很有可能是片面的，教師教育課程改革的“收獲”很有可能是短期、局部的。當(dāng)下，“教師專業(yè)化”“終身學(xué)習(xí)”“實踐取向”等現(xiàn)代教師教育理念早已形成為一種共識指導(dǎo)著教師教育課程改革。2011年，教育部在《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中明確指出“要圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標(biāo)，堅持‘育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)’的理念，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”[10]。因此，為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，我國的教師教育課程改革應(yīng)堅決摒棄“以考至上”的教師教育課程改革理念，堅持育人為本、實踐取向和終身學(xué)習(xí)等教師教育課程改革理念。

(三)我國教師教育課程改革必須遵循教育活動的規(guī)律

人類活動發(fā)展的歷史經(jīng)驗告訴我們，遵循教育活動的基本規(guī)律是教師教育課程改革取得成效的最有效方法。因此，我國的教師教育課程改革既要遵循社會發(fā)展規(guī)律，也要按照國家的教育方針政策以及教育現(xiàn)代化的基本要求辦事，同時還必須掌握教師教育活動的特性及教師教育課程改革的基本趨勢，處理好教師教育活動中的各種關(guān)系及矛盾。這就要求我們在教師教育課程改革過程中，一方面要處理好教師教育課程改革與社會的關(guān)系，與社會發(fā)展相適應(yīng)；另一方面做到教育為人的全面發(fā)展服務(wù)，同時處理好個體全面發(fā)展與職業(yè)專業(yè)化發(fā)展等問題，不能像以“國考”為背景的教師教育課程改革論者強調(diào)的旨在幫助學(xué)生通過考試，而忽略了人的全面發(fā)展以及教師專業(yè)化發(fā)展等基本教師教育的規(guī)律。顧明遠(yuǎn)先生曾經(jīng)指出“教師教育的轉(zhuǎn)型要服從教師專業(yè)水平的提高, 而不是削弱”[11]， 這是教師教育課程改革的基本要求與規(guī)律，我們要按照這個要求與規(guī)律辦事才能實現(xiàn)目標(biāo)。

(四)我國教師教育課程改革的應(yīng)有之舉

第一，我國教師教育在課程目標(biāo)設(shè)置上應(yīng)明確以終身學(xué)習(xí)、實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展為目的。在各層次教師培養(yǎng)課程目標(biāo)制定環(huán)節(jié)中，必須圍繞《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中所提到的“教育信念與責(zé)任”“教育知識與能力”“教育實踐與體驗”這三方面進(jìn)行各層次教師教育課程目標(biāo)的細(xì)化，將目標(biāo)中的“理性”與“理想”成分進(jìn)行有效整合，避免因課程目標(biāo)的籠統(tǒng)或片面表述而導(dǎo)致教師教育課程改革出現(xiàn)方向迷失。例如，我國實施的卓越教師培養(yǎng)計劃中的目標(biāo)就明確指出要通過教師教育課程改革完成培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師[12]。

第二，我國教師教育課程內(nèi)容的選擇與課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置應(yīng)注重內(nèi)容的豐富性與結(jié)構(gòu)的合理性，優(yōu)化課程設(shè)置, 完善課程體系。在課程內(nèi)容選擇上將師德師風(fēng)、學(xué)科前沿知識、中小學(xué)優(yōu)秀教育教學(xué)案例、課程改革和教育研究最新成果、新理念與思維、信息技術(shù)等內(nèi)容充實到教師教育課程內(nèi)容之中，通過課程內(nèi)容的豐富為培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力服務(wù)。此外，在課程設(shè)置上通過有效地整合資源建立模塊化、開放型的教師教育人才培養(yǎng)課程體系，以合理的課程結(jié)構(gòu)為學(xué)生的教師專業(yè)化發(fā)展服務(wù)。黃葳在《教師教育專業(yè)化與教師教育課程改革》一文中指出要根據(jù)不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)確定各類課程的基本結(jié)構(gòu)[13]。

第三，在課程實施方面，要把教學(xué)改革作為教師教育課程改革的核心環(huán)節(jié)，突出“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學(xué)改革，在課程實施環(huán)節(jié)積極鼓勵師生有效地利用資源聯(lián)合創(chuàng)設(shè)情景化、人格化、信息化的實踐環(huán)境，逐步將原有的定向型課程實施模式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放型課程實施模式，改變長期以來教師教育課程實施“重教輕學(xué)”的情況，通過完善的課程體系保障課程實施, 著力提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。

第四，在課程評價方面，堅持“立足過程, 促進(jìn)發(fā)展”的評價理念，鼓勵教師教育課程評價由“單一片面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣S富”，進(jìn)而以有效的課程評價體系在教師教育活動中發(fā)揮出“反饋、調(diào)節(jié)”作用。在過去，由于課程的實施者與參與者不重視教師教育課程評價的作用，對教育規(guī)律的忽視直接導(dǎo)致我國教師教育的發(fā)展相對滯后，因此我們需要以科學(xué)的評價觀作為指導(dǎo)，利用有效評價手段引導(dǎo)教師教育課程改革朝著既定目標(biāo)前行。

(五)我國教師教育課程改革必須與國家的教育方針政策相符

教育是立國之本，教師是立教之基。國家的教育方針與政策是指導(dǎo)教師教育課程改革的綱領(lǐng)性文件，它為教師教育課程改革確定了基本方向，也為教師教育課程改革提供了必要的支持和保障。我國現(xiàn)階段的教育方針明確指出教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，因此，教師教育課程改革必須明確“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”這三個基本問題。近年來，從習(xí)近平總書記在全國教育大會上的重要講話，到中共中央國務(wù)院頒布實施的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，再到教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《教師教育振興行動計劃(2018-2022)》等一系列文件精神的出臺都是為了提升教師教育質(zhì)量，促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展。歷史發(fā)展的事實與經(jīng)驗也證明按照國家教育方針與相關(guān)政策進(jìn)行的教育活動不僅能促進(jìn)個體的全面發(fā)展，也能有效地推動社會進(jìn)步，所以我國的教師教育課程改革必須與國家的教育方針政策相符。