視域融合理論對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的啟示

◇張 宏 梁 函

十九大報告指出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化既是中國特色社會主義文化的根基所在，也是其有機組成部分。要深入發(fā)掘中華傳統(tǒng)文化蘊藏豐厚的治國理政和文化教育資源，并結(jié)合新時代發(fā)展訴求進行創(chuàng)新，展示其恒久魅力與風(fēng)采。[1]教育憑借自身與民族文化的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系，成為中華傳統(tǒng)文化非常重要的傳承路徑之一。隨著《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）、《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》等相關(guān)文件的出臺，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育（以下簡稱“中華傳統(tǒng)文化教育”或“傳統(tǒng)文化教育”）受到了空前重視。這是我國在經(jīng)歷了經(jīng)濟高速發(fā)展，對中華傳統(tǒng)文化進行深刻反思后的理性回歸。作為教育界當(dāng)下爭論的熱點，中華傳統(tǒng)文化教育究竟應(yīng)該如何開展，學(xué)者們見仁見智，但尚未達成共識。教育實踐的自覺性受制于教育理論的先進性。建立相對獨立和完善的中華傳統(tǒng)文化教育理論體系，已提上議事日程，成為當(dāng)務(wù)之急。

原教育部長陳寶生曾用“覆蓋、融匯、貫穿”三個關(guān)鍵詞，概括了全面推進優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的基本思路。[2]這啟示我們用伽達默爾解釋學(xué)的視域融合理論來審視中華傳統(tǒng)文化教育，以新的視角構(gòu)建傳統(tǒng)文化教育理論體系。視域融合理論倡導(dǎo)綜合與開放性思維的統(tǒng)一，是對解釋學(xué)思維方式的發(fā)展?；谝曈蛉诤侠碚撍伎?，中華傳統(tǒng)文化教育只有與當(dāng)下社會相適應(yīng)，與世界發(fā)展相同步，與現(xiàn)代文明相協(xié)調(diào)，才能實現(xiàn)中華文化和教育的共同發(fā)展。

一、視域融合理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的應(yīng)然取向

伽達默爾作為解釋學(xué)的集大成者，其理論的核心論點是視域融合，即主體與客體、自我與他者、傳統(tǒng)與現(xiàn)代在視域融合歷程中生成無限統(tǒng)一體，真理在該過程中得以不斷敞開。視域融合過程應(yīng)該遵循動態(tài)性、共時性、歷時性的原則。[3]視域融合理論視野下，應(yīng)然取向的中華傳統(tǒng)文化教育具有如下特點。

（一）明確歷史根基是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育走向視域融合的基礎(chǔ)

伽達默爾表示，當(dāng)解釋者與被解釋者在開放流動的歷史時空中相互交融，二者便生成了對話關(guān)系，因此綜合視域的實現(xiàn)具有歷史生成性。當(dāng)解釋者創(chuàng)造性地觀察理解事物時，當(dāng)下情境也就轉(zhuǎn)化成了歷史生活中的一個流動、相對的瞬間，即具有創(chuàng)造、揭示性的瞬間，如同其之前的瞬間將被即將到來的視域戰(zhàn)勝并與之融合，失去了相應(yīng)的特權(quán)地位，成為歷史性空間，這即是綜合視域的生成過程。[4]中華傳統(tǒng)文化教育離開了綜合視域?qū)㈦y以實現(xiàn)，因此必須明確傳統(tǒng)文化教育歷史根基的重要性。

中華文化之所以能源遠流長屹立于世界多元文化之林，重要原因之一是從歷史根基中汲取營養(yǎng)，使鮮明的民族性得以保持。中華民族一直以來就有“重史”的傳統(tǒng)，這又提升了歷史傳統(tǒng)的豐厚度。例如，“仁”作為傳統(tǒng)文化的核心理念之一，負載深厚的歷史積淀。史書記載上古時期的舜，就被后世尊稱為仁愛的典范；“仁”字在儒家經(jīng)典《論語》中出現(xiàn)的次數(shù)超過了一百次；宋代的張載則提出了“民胞物與”的主張。碩學(xué)大儒們的仁愛思想，匯聚成傳統(tǒng)文化的仁愛體系——愛人有差等，由近向遠輻射，以愛家人為原點，擴大到愛他人，再擴大到愛天地萬物等。[5]

正是因為深植于民族發(fā)展的歷史文化土壤中，儒家思想才成為中華文化的主流?？鬃幼鳛槿寮业膭?chuàng)始者，不僅對三代以來的民族文化實踐智慧進行了概括、選擇和提煉，而且還把歷史傳統(tǒng)的精髓滲透到其教育思想中，對當(dāng)下的傳統(tǒng)文化教育有重要的啟發(fā)。例如，“溫故而知新”強調(diào)的是，通過一代代學(xué)人對民族傳統(tǒng)文化經(jīng)典的創(chuàng)造性注解，傳承發(fā)展傳統(tǒng)文化，推動民族國家向前進。[6]

傳統(tǒng)文化教育要深入挖掘歷史傳統(tǒng)的資源精髓和滋養(yǎng)載體，并使之成為與受教育者語境共享的紐帶，在歷史語境中激活現(xiàn)實觀照，在現(xiàn)實互動中促進學(xué)習(xí)主體與中華傳統(tǒng)文化的視域融合，從而實現(xiàn)優(yōu)良歷史傳統(tǒng)的文化涵化，切實保障傳統(tǒng)文化發(fā)揮其育人功能。[7]

（二）彰顯當(dāng)代價值是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育走向視域融合的關(guān)鍵

視域融合具有開放性，伽達默爾批判了脫離具體歷史境遇和當(dāng)下語境靜止理解解釋對象的解釋觀。認為對解釋對象的解析要有一個開闊的視閾，包括解釋者和解釋對象的歷史、當(dāng)下視閾。基于此，中華傳統(tǒng)文化只有不間斷地從思想觀念、思維方式到行為習(xí)慣等進行顯在樣貌和潛在基因的根本改變，才能實現(xiàn)自我更新，才能生存成長，繁榮昌盛。任何文化的傳承發(fā)展都離不開時代精神的滋養(yǎng)。時代精神生發(fā)了被廣大民眾認可、接受的精神風(fēng)尚、思維方式、行為準則等，成為民族文化發(fā)展創(chuàng)新的原動力。中華傳統(tǒng)文化也是如此，離開了時代精神的引領(lǐng)難以生存、傳承和發(fā)展。[8]

受教育者能認可和接受的傳統(tǒng)文化教育，必然是彰顯當(dāng)代價值的教育，也才有利于中華文化的傳承發(fā)展。應(yīng)從教育學(xué)學(xué)科視角出發(fā)對傳統(tǒng)文化進行當(dāng)代闡釋，教育內(nèi)容的選擇要與傳統(tǒng)文化的研究有機結(jié)合。通過梳理、提煉傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容從過去看到現(xiàn)在，深刻認識傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價值。[9]中華傳統(tǒng)文化也只有與當(dāng)下的社會發(fā)展、生活追求進行有效對接，才能傳承發(fā)展。中華傳統(tǒng)文化講仁愛、尚和合、求大同等思想鮮活地存在于當(dāng)下的生活中，生動體現(xiàn)在當(dāng)代社會的各個方面。[10]

《綱要》指出，傳統(tǒng)文化教育主要從家國情懷、社會關(guān)愛和人格修養(yǎng)等三個畛域開展。這三個方面的傳統(tǒng)文化教育既與社會主義核心價值觀培養(yǎng)相一致，也助力了中華傳統(tǒng)文化的傳承、弘揚。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育既要同新時代中國特色社會主義文化建設(shè)同頻共振，又要積極應(yīng)對當(dāng)下急需解決的時代問題。[11]換言之，開掘中華傳統(tǒng)文化貯藏豐厚的教育資源，是從文化根源上探尋解決時代問題的有效策略。

（三）追求人類高度是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育走向視域融合的歸宿

伽達默爾認為，視域的邊界具有非穩(wěn)定性，會隨主體活動范圍的擴展而不斷向外拓展、延伸。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是教育主體理解、認同中華傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的過程，視域不斷開放擴展，自身固有的初始視域與現(xiàn)在視域融為一體的文化涵化過程。是在該過程中教育主體視域、中華傳統(tǒng)文化視域和當(dāng)下的文化視域等相疊加而形成的新視域。因此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育應(yīng)放置在世界歷史維度來思考其來龍去脈，讓學(xué)生認識到其解決當(dāng)代世界難題的重要價值，才能深刻認同、體悟傳統(tǒng)文化的強大生命力，進而激發(fā)學(xué)習(xí)的動力。中華傳統(tǒng)文化追求“和”的精神境界,昭示了與人為善的道德觀、和而不同的社會觀、協(xié)和萬邦的人類觀、天人合一的宇宙觀。例如，中華傳統(tǒng)文化把追求“天道”與“人道”和諧共生為至高價值目標，對當(dāng)下人類創(chuàng)建生態(tài)文明有重要意義。在數(shù)千年人類文明發(fā)展歷程中，中華民族向來是愛好和平的民族，秉持萬邦協(xié)和、天下大同的美好政治理想，這一理想扎根于民族同胞的精神中，表現(xiàn)在行為上。[12]《世界文明史》寫道：在大部分時期里，中國沒有建立侵略性政權(quán)……很少激起其他國家的敵意和妒忌。[13]

建基于“天人相分”之上的西方近代科學(xué)，蔑視“天道”，鼓吹人的創(chuàng)造力，對自然進行肆意的掠奪，導(dǎo)致了非人道的增長方式，逐漸受到大自然的懲罰。自20 世紀70 年代起，就有一些有識之士開始倡導(dǎo)以中華傳統(tǒng)文化為代表的自然觀與西方國家長期奉行的自然觀進行對話。20 世紀80 年代末，諾貝爾獎獲得者們在巴黎相聚時宣稱：人類想在即將到來的新世紀很好地生存下去，就要從二千五百年前的孔子那里探尋睿智。[14]例如，孔子將“天人合一”的民族文化精神滲透到其教育思想中，形成“中和位育”思想——“致中和，天地位焉，萬物育焉”，達成了天、地、人、物各居其位、得其所哉的完滿狀態(tài)，也達成了人與自然和諧共生的佳境,給當(dāng)下的中華傳統(tǒng)文化教育很大的啟發(fā)。

二、視域融合理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的現(xiàn)狀掃描

中華傳統(tǒng)文化教育視域融合實現(xiàn)的過程，就是取得實效的過程。視域融合的對話性，決定了中華傳統(tǒng)文化教育要處理好歷史與現(xiàn)實、本土與外來、傳承與創(chuàng)新之間的對話關(guān)系。因為存在教育主體、中華傳統(tǒng)文化、當(dāng)下社會生活三者之間的“視域張力”，也存在時間間距、有限視域和視域排斥等的影響因素，是當(dāng)下中華傳統(tǒng)文化教育難以實現(xiàn)視域融合的深層原因。

（一）時間間距造成中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的隨意性

伽達默爾承繼海德格爾關(guān)于存在歷史性、時間性的分析后，提出“時間間距”這一概念，即所謂的時間總是表現(xiàn)為過去、現(xiàn)在、將來，一定的時間性距離是不可避免的。一般會以為時間性距離的存在，將有礙于我們對古典文本和遺傳物的準確理解，成為詮釋它們的阻礙。[15]時間間距的客觀存在造成了現(xiàn)當(dāng)代中華傳統(tǒng)文化傳承上的斷層，這直接影響到傳統(tǒng)文化教育。在對待中華傳統(tǒng)文化的態(tài)度上，因為教育主體缺乏客觀性、公正性和科學(xué)性，造成了傳統(tǒng)文化教育的隨意性。自近代以來，從中華傳統(tǒng)文化的三次論爭可窺見一斑。第一次論爭是發(fā)生于20 世紀初的新文化運動。該運動秉持的觀點是只有“打倒孔家店”，才能實現(xiàn)拯救中國、救亡圖存的愿望。我們既要認可新文化運動促進中國社會發(fā)展的積極作用，也要認識到它動搖了傳統(tǒng)文化傳承與傳播的體系。第二次論爭是新中國成立后，受“左”傾錯誤思想影響對傳統(tǒng)文化做出否定性判斷，尤其是“文化大革命”對中華傳統(tǒng)文化來說就是一場災(zāi)難，其傳承與發(fā)展受到了重創(chuàng)。第三次論爭是改革開放后，對傳統(tǒng)文化的批判繼承在實施過程中出現(xiàn)偏差，有些人以為要實現(xiàn)現(xiàn)代化必須丟掉傳統(tǒng)文化。與此同時，西方文化的大量涌入給中華傳統(tǒng)文化帶來了很大的沖擊，青少年的價值觀念、思維方式、生活方式受到侵蝕，對中華傳統(tǒng)文化認知模糊，認同有待加強。

針對時間間距帶來解釋的隨意性，伽達默爾指出，客觀上要把時間理解為具有積極創(chuàng)造性的可能，而不再是由于分開、遠離而成為必需被溝通的天塹。時間距離是由于被習(xí)俗、傳統(tǒng)的不間斷性所填充，而不是敞開口的鴻溝。恰恰是因為這種不間斷性的存在，所有流轉(zhuǎn)物才得以向我們展現(xiàn)。[16]因此，要辯證地看待時間間距的客觀存在，不僅僅有正向的一面，還有負向的一面。正是因為時間間距存在，才為視域融合的理論創(chuàng)新、歷史延續(xù)提供了空間。教師和學(xué)生對待傳統(tǒng)文化教育要克服時間間距的消極因素，深入挖掘中華傳統(tǒng)文化的時代生命力，促使中華傳統(tǒng)文化教育走向開放，面向未來。

（二）有限視域影響了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的深度

所謂有限視域是因為受認知結(jié)構(gòu)和知識儲備等因素影響，限制了解釋主體與接受主體之間視域融合的程度。[17]具有豐富內(nèi)涵和廣闊外延的中華傳統(tǒng)文化，既要求教育主體有開闊的文化視野，還要有高屋建瓴的抽象、概括能力。此外，中華傳統(tǒng)文化教育有其特殊的教育規(guī)律和邏輯，需要教育主體探索和遵循。教育主體對中華傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵和外延，以及傳統(tǒng)文化教育規(guī)律和邏輯把握不到位，形成有限視域，阻礙了中華傳統(tǒng)文化教育的深入開展。

中華傳統(tǒng)文化豐富龐雜、博大精深，沒有經(jīng)年累月之功很難領(lǐng)悟其中的玄機與奧秘。許多中華傳統(tǒng)文化藝術(shù)在技能和形制等方面有嚴格規(guī)范和要求。例如，要想領(lǐng)悟我們的國粹京劇的韻味和奧妙，就需要具有特定的演唱技能以及相應(yīng)的文化藝術(shù)積淀。當(dāng)教育主體沒有形成系統(tǒng)全面的中華傳統(tǒng)文化知識體系時，傳統(tǒng)文化教育的淺層性就在所難免了。此外，在通俗易懂的“快餐文化”環(huán)境下成長起來的青少年，既缺乏深厚的文化積累和內(nèi)在的審美價值，也缺少較高專項文化藝術(shù)技能的訓(xùn)練，致使他們形成了缺乏批判性的淺層思維習(xí)慣。以及對有一定深度和難度傳統(tǒng)文化的隔膜、疏遠甚至拒斥的心理和行為習(xí)慣。這已成為中華傳統(tǒng)文化教育推進過程中不易突破的瓶頸和障礙。與具體的學(xué)科知識不同，中華傳統(tǒng)文化是關(guān)乎中華民族精神的學(xué)問、智慧，離不開個體日常生活中的體驗、感悟，甚至需要畢生去學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟。此外，“重義輕利”作為中華傳統(tǒng)文化核心價值之一，與當(dāng)下功利化的社會環(huán)境相抵觸。對于具有功利化傾向的教育主體而言，也很難將提倡自我修養(yǎng)和人格境界提升的價值取向作為自身的行為準則，這也是當(dāng)下傳統(tǒng)文化教育難以深入發(fā)展的主要原因。

（三）視域排斥加大了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的難度

視域排斥是指受視域界限、視域干擾等因素影響，解釋主體在相互理解過程中形成的回避、拒絕等心理和行為。人們的求知愿望與愛好興趣正相關(guān)，對越感興趣的事物求知的欲望就越強，理解者與被解釋主體之間實現(xiàn)視域融合的可能就越大。

中華傳統(tǒng)文化數(shù)千年的發(fā)展證明，只要其賴以生存的根基——生計方式、經(jīng)濟基礎(chǔ)和社會意識等未曾發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)文化即便歷經(jīng)危難，也能涅槃重生。但是，自20 世紀下半葉至今，中國社會的生產(chǎn)方式、經(jīng)濟基礎(chǔ)和社會意識等發(fā)生了巨大變化，動搖了中華傳統(tǒng)文化得以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。青少年也遠離了中華傳統(tǒng)文化的生境，很難身臨其境體驗、感受傳統(tǒng)文化的陶冶。加之全球化和信息化帶來了多元的文化和價值觀，青少年的視域接受呈現(xiàn)復(fù)雜多樣的狀態(tài)，在一定限度上不可避免地對中華傳統(tǒng)文化形成了視域排斥，加大了傳統(tǒng)文化教育的難度。

在科技主義至上的當(dāng)下，人們習(xí)慣了以科技理性的思維方式來評價中華傳統(tǒng)文化，致使只看到其缺陷的一面，進而在價值判斷上容易深陷歷史虛無主義，這是中華傳統(tǒng)文化教育視域排斥形成的另一原因。必須認識到科學(xué)理性作為方法論準則，伴隨人類物質(zhì)文明和精神文明發(fā)展而來，有其超時空的精髓和內(nèi)核。然而，科學(xué)理性的特征不是僵化的，是在特定階段性、變化性、個體性中時代地、相對地表現(xiàn)出來。[18]中華傳統(tǒng)文化根植于中華民族賴以生存的生境，以獨特的方式誕生、成長、發(fā)展，有著獨特的發(fā)展過程及邏輯規(guī)律。如果把西方科學(xué)理性生搬硬套地用在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之上，那對其無疑是形而上學(xué)的精神枷鎖。如此進行價值評判既不利于人們辨識中華傳統(tǒng)文化中的糟粕，也不利于人們辯證地吸取借鑒西方文化的精華。[19]

只有遵循“兩創(chuàng)”方針的要旨——不尊古卑今，不是古非今，識別、揚棄地對待、承繼，中華傳統(tǒng)文化教育才能克服視域排斥。只有創(chuàng)造性地對中華傳統(tǒng)文化進行闡釋，與中國特色社會主義文化同頻共振，與當(dāng)今社會生活相協(xié)調(diào)，才能被當(dāng)代人認同、接受并融入日常生活中。

三、視域融合理論視野下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的路徑探索

開放性既是視域的根本特征之一，也是視域融合的基礎(chǔ)和條件。從視域融合理論視角考究，中華傳統(tǒng)文化教育要在時間的縱向維度向當(dāng)代的歷史情境脈絡(luò)和社會意義開放，在空間的橫向維度向廣闊的生活世界和多元文化開放。中華傳統(tǒng)文化本身也具有開放性，這是其歷經(jīng)數(shù)千年長盛不衰，從未中斷過的重要因素之一。中華傳統(tǒng)文化所具有的開放性是傳統(tǒng)文化教育視域融合的基礎(chǔ)和保障，同時也決定了傳統(tǒng)文化教育是一個開放而非封閉的系統(tǒng)。具有開放性的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育視域融合的路徑可歸納為如下幾個方面。

（一）傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的融合

伽達默爾的解釋學(xué)表明，傳統(tǒng)并不是僵死的化石而是活的精神，存在于現(xiàn)代生活之中。傳統(tǒng)和現(xiàn)代是水乳交融的關(guān)系，傳統(tǒng)中滲透著現(xiàn)代，現(xiàn)代之中蘊含著傳統(tǒng)。純而又純的傳統(tǒng)和現(xiàn)代在人類社會的歷史發(fā)展進程中都是不存在的。人們已經(jīng)形成了一種慣習(xí)，以傳統(tǒng)為參照來解釋現(xiàn)代文化的發(fā)展，以現(xiàn)代文化理念來解讀傳統(tǒng)。傳統(tǒng)自然成為現(xiàn)代的締造者，現(xiàn)代也就成為傳統(tǒng)的延續(xù)。

伽氏對傳統(tǒng)與現(xiàn)代關(guān)系的看法，對中華傳統(tǒng)文化教育傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的融合頗有啟發(fā)意義。中華傳統(tǒng)文化作為祖先生活智慧的結(jié)晶，凝聚在民族的血脈之中，穿梭于傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間。在生活實踐活動中，人們不僅受傳統(tǒng)文化的規(guī)約，而且還不斷對其進行增補、完善和更新，這便是發(fā)展創(chuàng)新。隨著時代的發(fā)展變化，文化會不斷地發(fā)展創(chuàng)新，創(chuàng)新的結(jié)果又會轉(zhuǎn)化為傳統(tǒng)文化，這是文化生存、發(fā)展和延續(xù)的普遍規(guī)律。因此，正視傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間相生相伴、繼承發(fā)展的關(guān)系，才是對待傳統(tǒng)文化教育的應(yīng)有態(tài)度。[20]

中華傳統(tǒng)文化教育傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性融合的實現(xiàn)，首先要根植于民族傳統(tǒng)文化土壤，汲取其豐厚的文教資源；其次要基于新時代發(fā)展，緊扣新時代特性，與時代精神相融合對傳統(tǒng)文化進行重新闡釋，最終實現(xiàn)新的逾越與升華。[21]對待傳統(tǒng)文化范疇?wèi)?yīng)以辯證的態(tài)度。例如，“忠”在封建社會首先指“忠君”，應(yīng)剔除其糟粕成分——濃厚的人身依附性；保留其基本精神——“忠誠”，并賦予其新意——忠誠于國家、黨、人民、組織等。再比如，“孝”在封建時代表現(xiàn)為“父為子綱”“不孝有三，無后為大”等，要改造其陳舊的與當(dāng)下社會生活觀念相抵觸的文化傳統(tǒng)；賦予其現(xiàn)代表達形式，真誠地關(guān)心、關(guān)愛父母與長輩，做到“老有所依”“老有所樂”。不僅要堅守民族傳統(tǒng)文化的根性，還要緊隨時代的節(jié)拍，在傳承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新，達成傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的融合，才能實現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化教育蓬勃發(fā)展。

（二）民族性與世界性的融合

文化具有民族性與世界性的特性，二者辯證統(tǒng)一，文化發(fā)展才能實現(xiàn)，中華文化也是如此。中華文化具有有容乃大的胸懷，兼收并蓄的氣度，在與異文化的交流、碰撞中汲取養(yǎng)分，實現(xiàn)超越與蛻變，才屹立于世界文化之林，獨樹一幟。在全球化的當(dāng)下多元文化的交流更加日常化，中華傳統(tǒng)文化教育不僅要堅守民族性，還要有國際視野，吸取異文化精粹，做到民族性、世界性相融合。

視域融合理論對“同”與“異”本質(zhì)屬性的闡釋，為中華傳統(tǒng)文化教育民族性與世界性融合提供了理論依據(jù)。視域差異因間距化的存在而生成，是視域融合發(fā)生的條件。正是因為彼此存在差異而相互需要才實現(xiàn)融合，又因為融合的發(fā)生而最終產(chǎn)生新的視域。換言之，因為各視域之間差異性的存在，最終各視域之間的融合得以實現(xiàn)。視域融合的發(fā)生并非各視域構(gòu)成要素的簡單相加，解釋者會對各相異要素進行取舍，取或舍的發(fā)生來自于間距過濾作用的發(fā)揮，既有在過濾中生成的新意義，也有經(jīng)間距過濾而保留下來的真判斷。對最終生成新視域的闡釋一定離不開某種前見。[22]由以上可知，中華傳統(tǒng)文化教育視域融合實現(xiàn)的過程，也是傳統(tǒng)文化民族性和世界性對話的過程。

視域融合過程中同與異的客觀存在，為中華傳統(tǒng)文化教育世界性與民族性的融合提供了前提。換言之，視域融合發(fā)生的條件是各視域構(gòu)成要素可概括為異和同兩方面，而這兩方面要素的存在，也就成了中華傳統(tǒng)文化教育民族性與世界性融合的前提和基礎(chǔ)，此視域融合過程就是在比較中形成新視域的過程。[23]

中華傳統(tǒng)文化教育要為學(xué)生提供本民族傳統(tǒng)文化與世界其他民族文化之間的鏈接點，讓學(xué)生形成開放的民族傳統(tǒng)文化知識結(jié)構(gòu)和觀念，樹立多元文化主義觀念——對本民族與異民族文化持正確的態(tài)度。中華傳統(tǒng)文化教育要在有限的時間內(nèi)，教給學(xué)生辯證（或科學(xué)）的文化觀念，使他們在結(jié)束學(xué)校教育之后，能夠正確認識、客觀對待本民族與異民族的文化。[24]要培養(yǎng)學(xué)生形成吸收借鑒他文化有益成分，完善健全中華文化內(nèi)涵和價值范疇的能力。例如，雖然中華傳統(tǒng)文化包含“法”的思想，但是縱觀我國傳統(tǒng)社會基本上是“人治”，這是因為其缺乏法治精神，執(zhí)行起來具有等級性。所以，要用當(dāng)下文明法治的內(nèi)涵對中華傳統(tǒng)文化中“法”的思想內(nèi)容進行必要的修正與補充。這樣才能符合當(dāng)下國家強調(diào)的“依法治國”和“法律面前人人平等”，即任何政黨和國家機構(gòu)以及社會組織、個體的行為都不能超出憲法和法律許可的范圍。[25]

（三）傳承與創(chuàng)新的融合

伽達默爾解釋學(xué)對傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間關(guān)系的看法，對傳統(tǒng)文化教育傳承與創(chuàng)新之間的關(guān)系頗有啟發(fā)意義。傳統(tǒng)文化是先輩們生活智慧的凝結(jié)，流淌在民族的血脈之中，穿梭于傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間。因為傳統(tǒng)和現(xiàn)代是相互統(tǒng)一、共同促進的關(guān)系，所以傳統(tǒng)既要被保護和傳承，又要被超越和創(chuàng)新。

文化最本質(zhì)的屬性，是文化的人本規(guī)定性。[26]文化是人類社會實踐活動對象化的產(chǎn)物，其發(fā)展離不開后人的傳承與發(fā)展。不管后人是否意識到，是否了解、贊成本民族傳統(tǒng)文化，其始終以價值觀念、思維方式等形式滲透到后人社會生活實踐的方方面面，是一種不可逃離的文化場。因而傳統(tǒng)文化是人們思維和行為的前提。但是人們對于既有的傳統(tǒng)文化并不是消極無為的。人們在社會生活實踐中不斷地對傳統(tǒng)文化進行修正、補充，最終實現(xiàn)了創(chuàng)新。文化創(chuàng)新既包含內(nèi)容的激活與更新，也包含模式的革新與轉(zhuǎn)型；既是對原有價值觀念、思維方式和心理定式的重構(gòu)，也是新的思想、意識和規(guī)則的形成；既是傳統(tǒng)慣習(xí)的轉(zhuǎn)變，也是傳統(tǒng)精華的重鑄；既是社會生活的變遷，也是人身心的重塑。[27]傳統(tǒng)文化不停地更新、發(fā)展，即創(chuàng)新的成果又不停地轉(zhuǎn)化為文化傳統(tǒng)的有機構(gòu)成，這是文化生存、發(fā)展、賡續(xù)的基本規(guī)律。秉持傳承與創(chuàng)新相融合，是對待傳統(tǒng)文化必須的姿態(tài)。正如黑格爾所言：傳統(tǒng)既不像管家婆——把其所接手的忠誠地保管好并傳遞給下一代，也不與自然的過程相類似——保持其原始的規(guī)律，沒有發(fā)展進步。[28]

要對中華傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容、形式進行持續(xù)地發(fā)展、更新，提升教育的目的性、有效性。隨著時代的發(fā)展對傳統(tǒng)文化教育會提出新的訴求，要不斷補充完善和發(fā)展傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，為傳統(tǒng)文化教育注入反映時代特征的內(nèi)容。為了更好地滿足當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的訴求，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主觀能動性和接受意趣，要將傳統(tǒng)文化元素進行符號化、數(shù)字化提煉，引入現(xiàn)代化技術(shù)手段充實傳統(tǒng)文化教育活動的載體和形式。[29]正如習(xí)總書記所強調(diào)的：對歷史文化特別是先人傳承下來的價值觀念和道德規(guī)范，要堅持古為今用、推陳出新，有鑒別地加以對待，有揚棄地予以繼承。創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造性發(fā)展，更好地發(fā)揮先輩們積淀的精神財富以文化人、以文育人的功能，才是正確對待中華傳統(tǒng)文化的正確態(tài)度和方法論。

雖然視域融合理論為解析中華傳統(tǒng)文化教育提供了契合度較高的理論支撐，但是必須精準把握伽達默爾的解釋學(xué)與中華傳統(tǒng)文化教育所處時空生境的差別，前者產(chǎn)生于科技理性膨脹時期的西方工業(yè)國，中華傳統(tǒng)文化產(chǎn)生于農(nóng)耕文明的東方國家，傳統(tǒng)文化教育是中國步入現(xiàn)代化的時代訴求。因此，我們要客觀地看待視域融合理論，讓其在實際運用中經(jīng)受現(xiàn)實的考驗。中華傳統(tǒng)文化教育的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、民族性與世界性的融合復(fù)雜錯綜，這決定了傳統(tǒng)文化教育具體實施過程中必須充分考慮視域融合程度的不確定性。