不同反饋對(duì)高職英專學(xué)生寫作修改的學(xué)習(xí)投入和修改成效的影響

陳 虹

（閩江師范高等?？茖W(xué)校 外語(yǔ)商貿(mào)學(xué)院，福建 福州 350100）

學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素，與學(xué)生的學(xué)習(xí)持續(xù)性、學(xué)業(yè)滿意度、學(xué)習(xí)績(jī)效以及學(xué)業(yè)完成情況高度相關(guān)[1]。然而，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，與閱讀、聽(tīng)力技能學(xué)習(xí)相比，學(xué)生在寫作等輸出技能學(xué)習(xí)上卻投入很少，學(xué)生的輸出訓(xùn)練量非常匱乏[2]。由此可見(jiàn)，探索提升學(xué)生在寫作上的有效學(xué)習(xí)投入，以推進(jìn)寫作學(xué)習(xí)成效發(fā)展，已經(jīng)迫在眉睫。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入(Student Engagement)指學(xué)生在學(xué)習(xí)中付出努力的程度，是一個(gè)多維的概念[3]。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)投入由三個(gè)維度構(gòu)成，即：行為投入、認(rèn)知投入和情感投入[4]。其中，行為投入指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)活動(dòng)的專注、努力與持續(xù)程度，主要通過(guò)個(gè)人學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)三個(gè)方面加以體現(xiàn)；認(rèn)知投入指學(xué)生理解和掌握所學(xué)內(nèi)容付出的認(rèn)知努力以及采取的認(rèn)知與元認(rèn)知策略等，主要通過(guò)深層學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)、自我監(jiān)控三個(gè)方面加以體現(xiàn)；情感投入指學(xué)生在學(xué)習(xí)中的積極情感體驗(yàn)，主要通過(guò)積極情緒、正面感受、學(xué)習(xí)興趣三個(gè)方面加以體現(xiàn)[5]。

研究表明，學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)收獲或?qū)W業(yè)成就的主要預(yù)測(cè)變量，同時(shí)也是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的主要參考指標(biāo)，目前已備受教育工作者廣泛關(guān)注[6]。一項(xiàng)基于高等教育SSCI高影響因子期刊載文的研究表明，“Student Engagement”在2008—2017年這十年間高等教育研究領(lǐng)域高頻關(guān)鍵詞中排名第八，其重要性和影響力可見(jiàn)一斑[7]。

在國(guó)外，對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究始于20世紀(jì)80年代[8]，學(xué)者們?cè)诶碚撎接憽?shí)踐探索方面都已經(jīng)積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)[1]。相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)投入的關(guān)注晚了20年。目前，我國(guó)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究主要集中于概念引入、文獻(xiàn)綜述、量表編制等理論探討、某個(gè)范圍內(nèi)我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況調(diào)查、學(xué)習(xí)投入影響因素（尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)的影響）研究等。但學(xué)習(xí)投入在具體學(xué)科的特定學(xué)習(xí)情境中的研究還未得到充分的開展。

1.2 寫作反饋

寫作修改是提高作文質(zhì)量和作者寫作能力的一個(gè)有效環(huán)節(jié)，在寫作教學(xué)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。而寫作反饋?zhàn)鳛檩o助作者修改作文的重要輸入信息，具有評(píng)價(jià)、知識(shí)傳遞、促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能[9]。根據(jù)實(shí)施主體的不同，寫作反饋可以分為機(jī)器反饋、教師反饋和同伴反饋。近幾十年，業(yè)界已對(duì)這三種反饋的差異性和有效性開展了諸多的探討，然而目前還鮮有研究從學(xué)習(xí)投入角度開展分析?；诖?，本文以學(xué)習(xí)投入為立足點(diǎn)，探討不同的寫作反饋（機(jī)器反饋、教師反饋、同伴反饋）對(duì)高職英語(yǔ)專業(yè)（下文簡(jiǎn)稱高職英專）學(xué)生在寫作修改學(xué)習(xí)投入以及修改成效上形成的差異，以期拓展寫作反饋這一研究主題。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

（1）受寫作專項(xiàng)訓(xùn)練前，高職英專學(xué)生的寫作修改學(xué)習(xí)投入情況怎樣，寫作修改的學(xué)習(xí)投入會(huì)不會(huì)受教學(xué)訓(xùn)練影響；（2）受寫作專項(xiàng)訓(xùn)練后，不同寫作反饋是否能讓高職英專學(xué)生對(duì)寫作修改在學(xué)習(xí)投入上形成差異，差異是什么；（3）受寫作專項(xiàng)訓(xùn)練后，不同寫作反饋是否能對(duì)高職英專學(xué)生在寫作修改上形成差異，差異是什么。

2.2 研究對(duì)象

本研究選取福州某大專英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生為研究對(duì)象，共52人（其中男生3人）。研究期間，學(xué)生正在接受職教“英語(yǔ)寫作”學(xué)習(xí)，教師采取“線上技能訓(xùn)練+反饋”“線下理論講解+應(yīng)用點(diǎn)播”相結(jié)合的混合式教學(xué)方式為主，時(shí)長(zhǎng)為兩個(gè)學(xué)期。之前，學(xué)生并未接受過(guò)系統(tǒng)的英語(yǔ)寫作訓(xùn)練。

2.3 研究過(guò)程

2.3.1 寫作修改學(xué)習(xí)投入問(wèn)卷調(diào)查

本研究通過(guò)分發(fā)問(wèn)卷而獲得學(xué)生寫作修改的學(xué)習(xí)投入情況。問(wèn)卷在研究開始前、后分別發(fā)放。此問(wèn)卷在框架上參考了任慶梅的“大學(xué)生英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)投入多維評(píng)價(jià)體系”[10]，在表述上參考了呂永周的“大學(xué)英語(yǔ)寫作反饋投入調(diào)查問(wèn)卷”[11]。把寫作修改學(xué)習(xí)投入分三個(gè)維度，即行為投入（內(nèi)含個(gè)體努力、師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)三個(gè)指標(biāo)），設(shè)計(jì)問(wèn)題6道；認(rèn)知投入（內(nèi)含深層學(xué)習(xí)、自主規(guī)劃、自我監(jiān)控三個(gè)指標(biāo)），設(shè)計(jì)問(wèn)題5道；情感投入（內(nèi)含興趣驅(qū)動(dòng)、積極情緒、群體歸屬三個(gè)指標(biāo)），設(shè)計(jì)問(wèn)題5道。在此基礎(chǔ)之上，在后測(cè)中，研究人員根據(jù)接受三種反饋的差異，通過(guò)添加情境語(yǔ)如“當(dāng)我收到機(jī)器反饋（比如批改網(wǎng)的平臺(tái)反饋）時(shí)”“當(dāng)我收到同伴反饋時(shí)”“當(dāng)我收到教師反饋時(shí)”，把問(wèn)卷改變成三個(gè)部分，即機(jī)器反饋/同伴反饋/教師反饋后寫作修改學(xué)習(xí)投入問(wèn)卷。前后測(cè)問(wèn)卷均采用李克特五分量表，其中約五分之一題量設(shè)置成反向問(wèn)題。問(wèn)卷的Cronbach’s alpha系數(shù)顯示在0.731～0.827之間，說(shuō)明問(wèn)卷信度較高。

2.3.2 作文修改樣本抽取

為了分析學(xué)生作文修改的質(zhì)量，本研究抽取了部分作文修改樣本。雖“英語(yǔ)寫作”課程授課時(shí)長(zhǎng)為兩個(gè)學(xué)期，然因人力有限，且只到了第二學(xué)期，學(xué)生才能在寫作能力、寫作策略運(yùn)用和同伴反饋方法使用上到達(dá)相對(duì)成熟的水準(zhǔn)，所以本研究?jī)H抽取第二學(xué)期比較具有代表性的第一篇和最后一篇（作文樣本1、作文樣本2）的原始稿和機(jī)器反饋/同伴反饋/教師反饋后的終稿進(jìn)行分析，所有原始稿和終稿均能從寫作平臺(tái)上獲取。研究人員對(duì)照原稿（其中同伴和教師反饋的原稿均為機(jī)器反饋的終稿，因在本課程中所有作文都在寫作平臺(tái)上完成，都建立在機(jī)器反饋的基礎(chǔ)上），對(duì)終稿的所有修改部分進(jìn)行逐一標(biāo)注、分析并注釋修改類型如語(yǔ)言或內(nèi)容修改（包括修改、增添或刪除）以及修改性質(zhì)如正確或錯(cuò)誤修改。

2.3.3 三種反饋認(rèn)同感訪談

課程結(jié)束后，研究者還隨機(jī)抽取10位學(xué)生對(duì)三種反饋的認(rèn)同感和差異性進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談經(jīng)過(guò)錄音之后再轉(zhuǎn)化為文稿。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 受寫作專項(xiàng)訓(xùn)練前，高職英專學(xué)生的寫作修改學(xué)習(xí)投入情況

如表1所示，在前測(cè)時(shí)，也就是“英語(yǔ)寫作”課程開展前，學(xué)生對(duì)寫作修改的學(xué)習(xí)投入非常低（所有維度均值都低于2.2），說(shuō)明學(xué)生在接受系統(tǒng)寫作訓(xùn)練前對(duì)寫作修改既不重視（情感投入低），也不知道怎么改（認(rèn)知投入低），更沒(méi)多少實(shí)際訓(xùn)練（行為投入低）。缺乏教學(xué)引導(dǎo)時(shí)，高職英專學(xué)生對(duì)作文修改的學(xué)習(xí)投入情況堪憂。

表1 前后測(cè)寫作修改學(xué)習(xí)投入差異（N=52）

而后測(cè)的數(shù)據(jù)顯示，不論在何種形式的寫作反饋引導(dǎo)下，學(xué)生寫作修改的學(xué)習(xí)投入都有了質(zhì)的飛躍，如表2所示，學(xué)生前后測(cè)寫作修改學(xué)習(xí)投入及其三個(gè)維度的P值均為0.000。高職英專學(xué)生的寫作修改學(xué)習(xí)投入受寫作反饋的影響重大，或者說(shuō)，教學(xué)引導(dǎo)對(duì)學(xué)生寫作修改的學(xué)習(xí)投入有著積極的影響。

表2 前后測(cè)寫作修改學(xué)習(xí)投入T檢驗(yàn)P值（N=52）

3.2 不同寫作反饋所引發(fā)的寫作修改在學(xué)習(xí)投入上的差異性

總體而言，高職英專學(xué)生對(duì)寫作修改的學(xué)習(xí)投入，即使有寫作反饋的引導(dǎo)，也不太高，學(xué)生學(xué)習(xí)投入及其三個(gè)維度的均值都不超過(guò)3.3（表1），也印證了中國(guó)學(xué)生對(duì)寫作學(xué)習(xí)的低熱情度[2]。然而，不同寫作反饋引發(fā)學(xué)生的寫作修改學(xué)習(xí)投入還是存在一定差異：就（總）學(xué)習(xí)投入而言，教師反饋＞同伴反饋＞機(jī)器反饋；就行為投入而言，教師反饋＞機(jī)器反饋＞同伴反饋；就認(rèn)知投入而言，同伴反饋＞教師反饋＞機(jī)器反饋；就情感投入而言，教師反饋＞機(jī)器反饋＞同伴反饋。隨后，研究又以學(xué)習(xí)投入的不同維度為自變量，以不同反饋方式為因變量進(jìn)行了T檢驗(yàn)分析（表3），結(jié)果顯示在認(rèn)知投入維度，同伴反饋分別與機(jī)器反饋和教師反饋存在顯著差異（P值分別為0.001和0.003）；在情感投入維度，教師反饋分別與機(jī)器反饋和同伴反饋存在顯著差異（P值分別為0.032和0.001）。可見(jiàn)，同伴反饋能夠有效觸發(fā)學(xué)生對(duì)寫作方法的深入思考，而教師反饋則是學(xué)生情感上最認(rèn)同的反饋方式。

表3 不同寫作反饋引發(fā)的修改學(xué)習(xí)投入T檢驗(yàn)P值（N=52）

3.3 不同寫作反饋所引發(fā)的寫作修改上的差異性

就寫作修改的數(shù)量而言，如表4所示，機(jī)器反饋總是能引發(fā)最多的修改量（不論是作文樣本1還是樣本2，機(jī)器反饋數(shù)量均值都是最高的）。這與本研究的混合式教學(xué)模式有關(guān)，同伴反饋和教師反饋都是建立在機(jī)器反饋的基礎(chǔ)上，而機(jī)器反饋已經(jīng)過(guò)濾掉了學(xué)生大部分外顯的寫作錯(cuò)誤，留下的問(wèn)題要么不那么容易被發(fā)現(xiàn)（沒(méi)被反饋出來(lái)），要么修改的操作性較低（已被反饋，但學(xué)生放棄修改嘗試）。而對(duì)比作文樣本1和2可見(jiàn)，在樣本2中，學(xué)生對(duì)機(jī)器反饋的修改度大大下降，說(shuō)明當(dāng)學(xué)生熟悉并了解了機(jī)器反饋的局限性后，他們的修改動(dòng)機(jī)有所下降；而樣本2中，學(xué)生對(duì)同伴反饋的修改度大幅度提升，說(shuō)明學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)了給同學(xué)做反饋并從同伴反饋中受益。

表4 作文樣本1和2中不同反饋引發(fā)寫作修改數(shù)量差異（N=52）

就寫作修改的質(zhì)量而言，如表5所示，總體來(lái)說(shuō)，在反饋引導(dǎo)下，高職英專學(xué)生的修改正確率都比較高（所有正確率都超過(guò)51%），說(shuō)明任何形式的反饋對(duì)學(xué)生的寫作修改都有積極的作用；但學(xué)生的內(nèi)容修改率卻都很低（尤其是樣本1，修改率不超過(guò)3.2%），說(shuō)明高職英專學(xué)生對(duì)內(nèi)容修改不重視、無(wú)力處理或直接回避，然而因?yàn)殛P(guān)注作文的內(nèi)容修改或意義修改才是高質(zhì)量作文修改的表現(xiàn)[12]，所以高職英專學(xué)生在寫作內(nèi)容修改方面還有不少提升空間。隨后，研究以修改正確率和內(nèi)容修改率為自變量，以不同反饋方式為因變量進(jìn)行了T檢驗(yàn)分析（表6）。結(jié)果顯示，就修改正確率而言，在樣本1中，教師反饋與機(jī)器反饋和同伴反饋都存在統(tǒng)計(jì)意義的差異（P值分別為0.001和0.002）；在樣本2中，教師反饋與機(jī)器反饋存在顯著差異（P值為0.024），說(shuō)明了在修改正確率上，教師反饋有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。而就內(nèi)容修改率而言，在樣本2中，同伴反饋、教師反饋和機(jī)器反饋存在統(tǒng)計(jì)意義的差異，在兩個(gè)作文樣本對(duì)比中，樣本2的同伴反饋也與樣本1存在顯著差異（P值為0.017），說(shuō)明隨著學(xué)生對(duì)同伴反饋的熟悉，學(xué)生的同伴反饋質(zhì)量得到大幅度提升，不僅修改正確率提高了（樣本2的同伴反饋正確率明顯提高，從56.1%升到61.4%，但兩者不存在統(tǒng)計(jì)意義的差異），更重要的是同伴反饋大大刺激了學(xué)生對(duì)作文內(nèi)容上的修改，學(xué)生在為同學(xué)提供和接受同學(xué)反饋期間，加深了對(duì)自己作文內(nèi)容的反思和修改。高質(zhì)量同伴反饋可以推動(dòng)學(xué)生對(duì)寫作內(nèi)容的修改。

表5 作文樣本1和2中不同反饋引發(fā)寫作修改質(zhì)量差異（均值）（N=52）

表6 作文樣本1和2中不同反饋引發(fā)寫作修改質(zhì)量差異（T檢驗(yàn)）（N=52）

3.4 高職英專學(xué)生對(duì)不同反饋的認(rèn)同感

訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高職英專學(xué)生對(duì)不同的寫作反饋認(rèn)同感都很高：所有學(xué)生（10位）對(duì)教師反饋都高度認(rèn)可，并表示希望能得到更頻繁的教師反饋；有2位學(xué)生對(duì)機(jī)器反饋不太認(rèn)同，覺(jué)得機(jī)器的反饋準(zhǔn)確率不太有保證、部分反饋語(yǔ)含糊、修改引導(dǎo)性不強(qiáng)；有3位學(xué)生對(duì)同伴反饋不太認(rèn)同，認(rèn)為提供反饋難度太大、費(fèi)時(shí)太多，而收到的同伴反饋準(zhǔn)確性良莠不齊。

雖然不同的寫作反饋都得到了高職英專學(xué)生的較高認(rèn)同，但學(xué)生對(duì)這些反饋的認(rèn)同點(diǎn)并不相同：對(duì)機(jī)器反饋學(xué)生比較滿意的是反饋的及時(shí)性和便捷性；對(duì)同伴反饋學(xué)生滿意的是反饋期間的互動(dòng)性（課程中的同伴反饋要求學(xué)生以小組合作協(xié)商的形式完成）和思考的深入性（不少學(xué)生反映他們往往在小組討論反饋的環(huán)節(jié)中反思到了自己作文原稿的問(wèn)題，尤其是內(nèi)容上的問(wèn)題，并在改稿中得到了修正），由此可見(jiàn)，同伴反饋對(duì)激發(fā)學(xué)生修改認(rèn)知投入和引導(dǎo)學(xué)生開展寫作在內(nèi)容上的修改有著獨(dú)特作用；對(duì)教師反饋學(xué)生滿意的是教師反饋的準(zhǔn)確性和權(quán)威性，可見(jiàn)，教師反饋能夠贏得學(xué)生更多的修改情感投入，而教師反饋引發(fā)的修改正確性也的確最高。

4 結(jié)語(yǔ)

本研究表明，有效的寫作反饋能夠極大地提升學(xué)生寫作修改的學(xué)習(xí)投入，也對(duì)學(xué)生寫作修改帶來(lái)了積極的促進(jìn)作用。其中，機(jī)器反饋能夠幫助學(xué)生初步過(guò)濾表述問(wèn)題；同伴反饋能夠更好地激發(fā)學(xué)生修改的認(rèn)知投入，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容層面思考與修正；而教師反饋是對(duì)學(xué)生修改準(zhǔn)確性的較好保證。不同的寫作反饋對(duì)學(xué)生寫作修改帶來(lái)了不同的裨益，多元反饋在寫作教學(xué)中值得推廣。