◎司小偉
(東莞市商業(yè)學(xué)校,廣東 東莞 523000)
基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的中職數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題主要有以下三個(gè)方面:
教師往往選擇那些積極主動(dòng)或者成績(jī)好的學(xué)生及班干部進(jìn)行提問(wèn),成績(jī)中等的學(xué)生及后進(jìn)生則會(huì)被教師忽略.教師提問(wèn)全班齊答的現(xiàn)象在中職數(shù)學(xué)課堂上很常見(jiàn),教師沒(méi)有引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生舉手發(fā)言,部分學(xué)生沒(méi)有參與,教師也不予理會(huì),只要這個(gè)問(wèn)題有人回答了,教師就會(huì)繼續(xù)往下講,甚至教師提出問(wèn)題后無(wú)人回答,然后教師自己作答后,仍然繼續(xù)往下講,也就是自問(wèn)自答.主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生很少,教師似乎也不重視這方面.
提問(wèn)對(duì)象是指提問(wèn)的具體對(duì)象,從課堂的情況來(lái)看,教師提問(wèn)大多時(shí)候沒(méi)有具體的對(duì)象,點(diǎn)人回答就是提問(wèn)對(duì)象具體化的一種體現(xiàn).從筆者的課堂觀察記錄表可以看出,點(diǎn)人回答的百分比約是9.9%,占了不到全部回答方式的十分之一,也就是說(shuō),教師現(xiàn)場(chǎng)隨意點(diǎn)人回答.甚至教師提問(wèn)后全班沉默,教師不但沒(méi)有請(qǐng)同學(xué)起來(lái)回答,而且重復(fù)提問(wèn),造成這種現(xiàn)象的原因就是提問(wèn)對(duì)象沒(méi)有預(yù)設(shè).從學(xué)生訪談來(lái)看,當(dāng)筆者問(wèn)道:“你經(jīng)常主動(dòng)回答教師的問(wèn)題嗎?為什么”的時(shí)候,學(xué)生是這樣回答的:
學(xué)生A:我通常會(huì)舉手來(lái)偶爾回答問(wèn)題,因?yàn)檫@樣做,教師會(huì)關(guān)注我.
學(xué)生B:我一般會(huì)主動(dòng)回答教師的問(wèn)題.盡管答案不一定對(duì),我也會(huì)表達(dá)自己的看法,畢竟失敗是成功之母,這次失敗了,也許下一次就對(duì)了.
學(xué)生C:我不主動(dòng)回答問(wèn)題.一般來(lái)說(shuō),有兩個(gè)原因:一個(gè)原因是如果問(wèn)題太難,我是不會(huì)的;另一個(gè)原因是我要給別人一次機(jī)會(huì).
學(xué)生D:我一般會(huì)在沒(méi)有人舉手回答問(wèn)題的時(shí)候舉手回答問(wèn)題,但那個(gè)問(wèn)題必須是我會(huì)的,還有一個(gè)原因就是避免教師尷尬.
學(xué)生E:一般在我會(huì)的情況下,我就會(huì)主動(dòng)舉手回答教師的問(wèn)題,也為了給其他同學(xué)開(kāi)一個(gè)好頭.
只要問(wèn)題在學(xué)生的能力范圍內(nèi),學(xué)生就愿意主動(dòng)回答,但是筆者所觀察到的情況是除了有一個(gè)教師的課堂上不停地有學(xué)生舉手回答問(wèn)題之外,其他教師的課堂幾乎都沒(méi)有學(xué)生舉手回答問(wèn)題,造成這種現(xiàn)象的原因與提問(wèn)對(duì)象沒(méi)有預(yù)設(shè)有關(guān).因此,教師要對(duì)提問(wèn)的對(duì)象進(jìn)行預(yù)設(shè),如訪談中學(xué)生D說(shuō)道:“當(dāng)提出一個(gè)問(wèn)題的時(shí)候,教師可以采取隨機(jī)抽樣的方法抽學(xué)號(hào),這樣比較公平,因?yàn)槊總€(gè)同學(xué)都有相同的概率被抽到.”
大多數(shù)教師的提問(wèn)都只是為了提問(wèn)而提問(wèn),沒(méi)有創(chuàng)設(shè)情境,這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生理解不了,也答不上來(lái).甚至有的問(wèn)題脫離實(shí)際生活,比如雙曲線的第二定義,大部分教師直接按照書本講,先讓學(xué)生把定義讀一遍,再問(wèn)學(xué)生有什么不懂的,哪里不懂.最后根據(jù)第二定義寫出相應(yīng)的關(guān)系式.教師脫離實(shí)際去講這個(gè)內(nèi)容,學(xué)生似懂非懂,沒(méi)有經(jīng)過(guò)思考就被動(dòng)地接受知識(shí),這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的效率降低,不能建立新的知識(shí)結(jié)構(gòu).
如果提問(wèn)不具有生動(dòng)的情境,那么學(xué)生很難進(jìn)入教師設(shè)定的知識(shí)軌道,也就無(wú)法進(jìn)行認(rèn)知過(guò)程的依次推進(jìn).毫無(wú)生機(jī)且沒(méi)有生活實(shí)景為依托的課堂,很難激發(fā)出學(xué)生積極的求知?jiǎng)訖C(jī)和行為,這極易導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過(guò)程目標(biāo)無(wú)法達(dá)成.
問(wèn)題的類型有很多,不同的問(wèn)題對(duì)學(xué)生起到的作用是不一樣的.如果教師只重視某一類或某幾類問(wèn)題,那么學(xué)生的能力就不會(huì)得到提高,教育也就會(huì)失去意義.通過(guò)筆者的課堂觀察記錄表,我們發(fā)現(xiàn)教師提出的許多問(wèn)題都是低級(jí)問(wèn)題,包括記憶性、理解性、可用性和分析水平等問(wèn)題,還有一些是封閉性問(wèn)題.從訪談中能看出,學(xué)生其實(shí)對(duì)于記憶性的提問(wèn)并不認(rèn)同,他們覺(jué)得這是在壓縮學(xué)新知識(shí)的時(shí)間,并且學(xué)生喜歡比較有邏輯性的問(wèn)題.因此,目前的問(wèn)題不是缺乏問(wèn)題,而是缺乏不同類型的問(wèn)題,也缺乏高層次的問(wèn)題和開(kāi)放式的問(wèn)題.
就提問(wèn)而言,問(wèn)題不僅要兼具各種類型,也要比例適當(dāng).但從課堂記錄結(jié)果來(lái)看,關(guān)于運(yùn)用性、概念性和程序性問(wèn)題的比例偏高,關(guān)于反思認(rèn)知、記憶水平和分析水平的問(wèn)題比例偏低.特別是評(píng)價(jià)性和創(chuàng)造性的提問(wèn)在很多時(shí)候都沒(méi)有,如果出現(xiàn)也是曇花一現(xiàn).
對(duì)于課堂提問(wèn),教師上課一定會(huì)用到,但備課時(shí)往往被忽視.大多數(shù)時(shí)候,教師在上課之前都不會(huì)專門去設(shè)計(jì)這堂課應(yīng)提哪幾個(gè)問(wèn)題,哪幾個(gè)類型的問(wèn)題,開(kāi)放式還是封閉性問(wèn)題等,但上課時(shí)都會(huì)隨機(jī)提出一個(gè)問(wèn)題,當(dāng)然這個(gè)問(wèn)題的語(yǔ)言組織也是沒(méi)有預(yù)設(shè)的,所以通常教師提出問(wèn)題后,學(xué)生都不知所然.
《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)》實(shí)際上是要解決“去哪里”“為什么要去”“確保學(xué)生已經(jīng)到了那里”這三個(gè)問(wèn)題,因此教師在備課的時(shí)候就要制訂符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知層次,具有明確目標(biāo)的問(wèn)題,并且要引導(dǎo)學(xué)生用理解、批判、探究及運(yùn)用的方式參與課堂提問(wèn).另外,教師需要對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行評(píng)價(jià),檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo).
對(duì)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)設(shè)是回答“去哪里”這個(gè)問(wèn)題,通過(guò)預(yù)設(shè)問(wèn)題讓學(xué)生清晰地意識(shí)到教師的意圖.只有教師的思路明確,學(xué)生才能一步一步地學(xué)習(xí).然而,教師提出的大多數(shù)問(wèn)題都停留在淺層學(xué)習(xí)的階段,即“理解和認(rèn)識(shí)”,缺乏“應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造”等體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題.對(duì)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)設(shè)要避免出現(xiàn)這種情形,不進(jìn)行預(yù)設(shè)自然就會(huì)出現(xiàn)課堂提問(wèn)淺層化的現(xiàn)象.
無(wú)論是課堂觀察還是學(xué)生訪談,我們都可以從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教師提問(wèn)后沒(méi)有多少時(shí)間進(jìn)行思考.教師提出問(wèn)題后,如果學(xué)生答不上來(lái),那么教師就會(huì)重復(fù)問(wèn),或者自己給出答案.這樣一來(lái),提問(wèn)并沒(méi)有促進(jìn)師生互動(dòng),而是教師自導(dǎo)自演,根本沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位.即使教師給了思考時(shí)間,但這個(gè)時(shí)間也只夠少數(shù)幾個(gè)同學(xué)思考,這是因?yàn)檫@部分學(xué)生說(shuō)出了答案,但是其他同學(xué)是否也想出了答案呢?短短的幾秒鐘,這個(gè)答案一定是正確的嗎?
究其原因是提問(wèn)時(shí)間沒(méi)有預(yù)設(shè),即對(duì)于提問(wèn)的時(shí)間,也就是對(duì)于多久提問(wèn)一次沒(méi)有預(yù)設(shè).根據(jù)學(xué)生訪談的情況來(lái)看,學(xué)生對(duì)“問(wèn)題3:你認(rèn)為教師多久提問(wèn)一次比較好”的回答如下:
學(xué)生A:嗯……我覺(jué)得10分鐘左右提一個(gè)問(wèn)題比較好,因?yàn)檫@樣會(huì)有充足的時(shí)間去思考.
學(xué)生B:我想在完成知識(shí)點(diǎn)后可以提一個(gè)問(wèn)題.
學(xué)生C:我覺(jué)得上完半節(jié)課再提問(wèn)比較好.
學(xué)生D:講完一個(gè)例題,提問(wèn)一次.
學(xué)生E:我覺(jué)得應(yīng)該在講完每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)之后提問(wèn),提問(wèn)一些與所講的知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題.
很多教師在上課時(shí)都會(huì)回顧上節(jié)課的知識(shí)點(diǎn),旨在為新課做鋪墊.并且在講新課時(shí),教師也會(huì)提各種各樣的問(wèn)題,目的是讓學(xué)生進(jìn)行思考,參與互動(dòng).從訪談的情況來(lái)看,提問(wèn)頻率沒(méi)有預(yù)設(shè),一節(jié)課提10個(gè)問(wèn)題已經(jīng)差不多了,然而我們的課堂問(wèn)題少則22個(gè),多則107個(gè).
事實(shí)上,提問(wèn)的頻率如此之高的原因在于,提問(wèn)與學(xué)生給出答案的間隔時(shí)間太短.而且同一個(gè)問(wèn)題一節(jié)課上要問(wèn)3~4遍,從筆者的課堂觀察記錄表中可以看出,有3個(gè)教師的課堂上,重復(fù)提問(wèn)的現(xiàn)象特別明顯,最多的是一節(jié)課中提了107個(gè)問(wèn)題,問(wèn)題的頻率約為2.4個(gè)/分.這種高頻率的提問(wèn)背后意味著重復(fù)的問(wèn)題很多,而且低效的問(wèn)題很多,學(xué)生忙于應(yīng)付教師的問(wèn)題,沒(méi)有時(shí)間思考問(wèn)題以及消化課堂內(nèi)容.
通過(guò)筆者的課堂觀察記錄表,我們發(fā)現(xiàn)中職課堂上教師所提的問(wèn)題要么過(guò)于簡(jiǎn)單、要么過(guò)于抽象.根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論,只有建立在學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的提問(wèn)才最貼近學(xué)生,便于學(xué)生掌握知識(shí).比如,推導(dǎo)兩點(diǎn)間的距離公式,每一步教師都要提一個(gè)問(wèn)題,一來(lái)過(guò)于頻繁,二來(lái)層次感欠缺.
以上問(wèn)題究其原因是問(wèn)題的難易程度沒(méi)有預(yù)設(shè),無(wú)論是從筆者課堂觀察的結(jié)果來(lái)看,還是從學(xué)生訪談的結(jié)果來(lái)看,都可以得出這一結(jié)論.
提問(wèn)存在的問(wèn)題還有語(yǔ)言不夠精準(zhǔn)、規(guī)范,表現(xiàn)為同一個(gè)問(wèn)題已經(jīng)提出兩次,但學(xué)生仍然不理解.比如:這是圓的一般方程(此處應(yīng)該是直線的一般方程)嗎?提出這個(gè)問(wèn)題后,許多學(xué)生突然間就懵了,明明是直線的一般方程,而教師卻問(wèn)成了圓的一般方程.因此,作為教師,要克服口誤,避免給學(xué)生造成干擾.
例如,筆者的課堂觀察記錄表里,有這樣一個(gè)片段:
23問(wèn)那么再檢查一下,題目中給出的直線方程與我們公式中給出來(lái)的一樣不一樣?答沉默24問(wèn)一樣不一樣?答沉默25問(wèn)題目中給出的直線方程與公式中用到的直線方程的形式一樣不一樣?答不一樣26問(wèn)哪里不一樣?答沉默27問(wèn)形式一樣不一樣?答一樣
這五個(gè)問(wèn)題是教師連續(xù)拋出來(lái)的,原本只要清楚地問(wèn)一次即可,結(jié)果卻問(wèn)了5個(gè)問(wèn)題.雖然部分學(xué)生回答出來(lái)了,但是其他學(xué)生說(shuō)不定還在想第一個(gè)問(wèn)題.
再如下面這個(gè)片段:
18問(wèn)a5,a6,a7是什么關(guān)系啊?答沉默19問(wèn)a5,a6,a7是什么關(guān)系啊?答沉默20問(wèn)板書:a5,a6,a7.等比數(shù)列中這三個(gè)數(shù)是不是挨在一起的啊?那么它們肯定構(gòu)成一個(gè)什么數(shù)列啊?答等比數(shù)列(幾個(gè)人回答)21問(wèn)a6在a5和a7中間,所以a6是a5和a7的什么?答等比中項(xiàng)
如果教師從第20個(gè)問(wèn)題開(kāi)始問(wèn),學(xué)生回答起來(lái)就容易了.所以第18、19這兩個(gè)問(wèn)題就屬于表述不清楚,學(xué)生不明白教師想問(wèn)什么.
以上問(wèn)題究其原因是提問(wèn)缺乏理論知識(shí)的支撐.無(wú)論是從教學(xué)的過(guò)程上看,還是從教學(xué)的結(jié)果上看,目前被廣大同行廣泛運(yùn)用的“三維目標(biāo)”法實(shí)際上都是不容易實(shí)現(xiàn)的,或者說(shuō)根據(jù)“三維目標(biāo)”法制訂的目標(biāo)過(guò)于寬泛,不容易被學(xué)生接受、理解,并且沒(méi)有相應(yīng)的評(píng)價(jià)手段去衡量目標(biāo)是否達(dá)成.這種目標(biāo)方法是由課程和教學(xué)理論專家提出的,比如布盧姆的認(rèn)知分類學(xué).只有深入學(xué)習(xí)并研究科學(xué)的目標(biāo)分類學(xué)理論知識(shí),并將其應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)工作,才能更好地實(shí)踐深度學(xué)習(xí).
根據(jù)深度學(xué)習(xí)和課堂提問(wèn)的理論知識(shí),教師可以利用已有的理論知識(shí)去確定課堂提問(wèn)的指導(dǎo)思想、問(wèn)題的類型、提問(wèn)的方式、提問(wèn)的對(duì)象、回答的時(shí)間以及評(píng)估的方式.這樣可以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的轉(zhuǎn)移、構(gòu)建、應(yīng)用和創(chuàng)造,即深度學(xué)習(xí).
通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷和課堂觀察,筆者發(fā)現(xiàn)教師是提問(wèn)后唯一的評(píng)價(jià)者,而且評(píng)價(jià)的方式是默認(rèn).很多時(shí)候教師并沒(méi)有花多少時(shí)間去評(píng)價(jià)學(xué)生的答案.比如:對(duì)或者不對(duì),或者直接用問(wèn)題代替評(píng)價(jià),如果學(xué)生回答得不對(duì),教師就又拋出一個(gè)問(wèn)題,一定要學(xué)生回答出正確答案才肯罷休.殊不知學(xué)生在問(wèn)題面前一頭霧水,對(duì)于每個(gè)問(wèn)題都是懵懵懂懂.通常幾個(gè)同學(xué)回答了之后,教師就敘述一下答案,然后繼續(xù)講解下面的內(nèi)容.這種評(píng)價(jià)方式流于形式,并不是所謂的自評(píng)、組間評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)等相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式.所有的教師都是自己扮演了評(píng)價(jià)者的角色,包辦了學(xué)生作為課堂主體應(yīng)盡的義務(wù).事實(shí)上,學(xué)生之間的評(píng)價(jià)更能吸引學(xué)生的注意力,這對(duì)于營(yíng)造輕松融洽的上課氛圍至關(guān)重要.
從筆者的課堂觀察記錄表中不難看出,回答方式比較單一.詳見(jiàn)下表.
課堂提問(wèn)回答方式的統(tǒng)計(jì)表
上表顯示,約70.8%的回答方式是全班齊答,這種回答方式對(duì)于簡(jiǎn)單的提問(wèn)是行得通的.但是對(duì)于難一點(diǎn)的問(wèn)題,除了學(xué)生回答,教師還需要根據(jù)問(wèn)題的難度來(lái)進(jìn)行詳細(xì)的講解,這樣才能讓更多的學(xué)生明白這個(gè)問(wèn)題.不分問(wèn)題難易程度,采取全班齊答的這種方式,顯然是不可取的,這是因?yàn)槿帻R答并不是真正意義上的每個(gè)同學(xué)都參與了回答,因此,教師要采取全班齊答與個(gè)別回答相結(jié)合的方式進(jìn)行提問(wèn)預(yù)設(shè).
反觀我們的課堂,通常是一問(wèn)一答,答案都是唯一的.對(duì)于開(kāi)放式問(wèn)題,不同的學(xué)生會(huì)給出不同的答案.學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解往往來(lái)自已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn),所以課堂上會(huì)出現(xiàn)提問(wèn)的頻率高達(dá)2.4個(gè)/分的現(xiàn)象,這與提問(wèn)的反饋太少有很大的關(guān)系,學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)行反饋,教師自然也沒(méi)有收到過(guò)多的反饋,就直接進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié).
反思評(píng)價(jià)主要涉及學(xué)生的元認(rèn)知過(guò)程.元認(rèn)知也是一種反饋,包括認(rèn)知、元認(rèn)知和資源管理策略,即學(xué)生對(duì)自身獲取知識(shí)過(guò)程的監(jiān)控、反饋和調(diào)整.課堂教學(xué)中有以下問(wèn)題并歸因.
第一,教師備課的時(shí)候?qū)υu(píng)價(jià)方式?jīng)]有預(yù)設(shè),包括評(píng)價(jià)方式的多樣性沒(méi)有預(yù)設(shè),承擔(dān)評(píng)價(jià)角色的扮演者沒(méi)有預(yù)設(shè).這兩個(gè)“沒(méi)有預(yù)設(shè)”直接導(dǎo)致了課堂提問(wèn)評(píng)價(jià)的單一與缺少.評(píng)價(jià)主要有結(jié)果評(píng)價(jià)、程序性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià),但教師主要使用結(jié)果評(píng)價(jià),忽略形成性評(píng)價(jià)或程序性評(píng)價(jià),這不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)獲取過(guò)程的進(jìn)一步理解,也不利于學(xué)生自我反省知識(shí)的把握和多元認(rèn)知技能的獲取.
第二,教師沒(méi)有意識(shí)到學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性,很難將評(píng)價(jià)和反思分開(kāi),更多的是衡量或評(píng)價(jià)獲取的知識(shí)成果,忽略了對(duì)程序性知識(shí)的評(píng)價(jià).
第三,反思不是憑空發(fā)生的.教師不積極引導(dǎo)學(xué)生反思、歸納、總結(jié),不利于其構(gòu)建穩(wěn)定、系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu).
數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究2022年29期