特殊兒童言行一致訓(xùn)練的教學(xué)策略

翟鈺欣 胡曉毅

一、問題的提出

言行一致訓(xùn)練（Correspondence Training）是在個(gè)體說出恰當(dāng)?shù)男袨椴⒆龀鲈撔袨闀r(shí)給予強(qiáng)化，也就是對(duì)“說到”且“做到”（二者沒有必然的順序）的行為進(jìn)行強(qiáng)化，從而提高恰當(dāng)行為發(fā)生率的干預(yù)方式。自20世紀(jì)60年代起，這一方式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于提高學(xué)業(yè)［1］、社交［2］、游戲［3］、安坐［4］等多方面的技能，獲益群體涉及普通兒童、特殊兒童和成年人。言行一致訓(xùn)練是經(jīng)過國(guó)外諸多實(shí)踐檢驗(yàn)的、幫助個(gè)體提升技能和改善問題行為的有效方法，在國(guó)內(nèi)特殊兒童的相關(guān)研究和實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用有待拓展。

二、言行一致訓(xùn)練的基本程序

言行一致訓(xùn)練包括“先說后做”（Say-Do）和“先做后說”（Do-Say）兩種程序?！跋日f后做”程序是兒童先向教師說明自己即將做出的行為然后做出實(shí)際行動(dòng)，當(dāng)兒童的實(shí)際行為與所報(bào)告的行為相同，即“說到做到”，教師便給予強(qiáng)化?！跋茸龊笳f”程序與之相反，是指兒童在做出某個(gè)行為或完成某個(gè)活動(dòng)后向教師報(bào)告自己的所作所為，當(dāng)兒童正確說出自己已經(jīng)做出的行為，教師便給予強(qiáng)化。鑒于兩者的不同主要在于“報(bào)告行為”和“實(shí)施行為”兩個(gè)步驟的實(shí)施順序，其他基本相同，本文就以具體教學(xué)為例對(duì)“先說后做”程序進(jìn)行說明，以助教師在教學(xué)實(shí)踐中靈活運(yùn)用。

（一）確定目標(biāo)行為

進(jìn)行教學(xué)或干預(yù)之前，確定簡(jiǎn)潔的、可觀察、可測(cè)量的目標(biāo)行為尤為重要。一方面，教師在日常教學(xué)和工作中可能會(huì)要處理其他兒童的學(xué)習(xí)、行為問題等，錯(cuò)失對(duì)目標(biāo)兒童行為的觀察時(shí)機(jī)，需要另一位教師對(duì)目標(biāo)兒童的行為進(jìn)行觀察。此時(shí)，對(duì)目標(biāo)行為精確明了的描述能夠幫助教師快速掌握觀察任務(wù)的要領(lǐng)，投入觀察中而不會(huì)出現(xiàn)誤差。另一方面，明確的目標(biāo)行為定義能夠幫助教師在觀察兒童的過程中準(zhǔn)確記錄，之后對(duì)比數(shù)據(jù)記錄判斷兒童目標(biāo)行為的實(shí)現(xiàn)情況并及時(shí)調(diào)整干預(yù)策略。

例如，相比于“兒童能夠在課堂上安坐”這一行為定義，“兒童的安坐時(shí)間能夠達(dá)到3分鐘，這期間未離開座位，小手放在桌子上”的描述更加

責(zé)任編輯：趙華麗/xdtsjy@sina.com具有操作性和可觀察性，并能夠準(zhǔn)確測(cè)量和記錄兒童的安坐持續(xù)時(shí)間，形成可視化圖表展現(xiàn)兒童行為改變過程，為進(jìn)一步實(shí)施計(jì)劃提供客觀依據(jù)。

（二）視情況設(shè)置干預(yù)環(huán)境和提供材料

確定目標(biāo)行為之后，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合的干預(yù)環(huán)境，充分準(zhǔn)備教學(xué)、輔助、強(qiáng)化等干預(yù)材料。以干預(yù)孤獨(dú)癥兒童偷吃行為為例，設(shè)定的目標(biāo)行為是“兒童能夠在視覺計(jì)時(shí)器的設(shè)定時(shí)間內(nèi)（如30秒）不拿吃桌子上的食物，等待更多食物的獎(jiǎng)勵(lì)”。教師需要準(zhǔn)備桌子和相對(duì)而坐的兩張椅子，并擺放盛較少食物的盤子、較多食物的盤子和學(xué)生等待過程中所需的中性物品（例如玩具或繪本）。

對(duì)于自然情境下的干預(yù)，教師不需要額外再創(chuàng)設(shè)干預(yù)環(huán)境。例如在融合教育幼兒園中提高特殊兒童在游戲區(qū)角的獨(dú)立游戲技能，兒童報(bào)告自己即將在自由活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行的區(qū)角活動(dòng)，之后自由選擇美工區(qū)、閱讀區(qū)、搭建區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)等區(qū)角，教師針對(duì)兒童的反應(yīng)進(jìn)行反饋。這種情況下，教師不需要針對(duì)干預(yù)進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)。

（三）引導(dǎo)兒童報(bào)告目標(biāo)行為

兒童報(bào)告目標(biāo)行為是“先說后做”程序中“說”的部分，教師可以采用提問或仿說的形式引導(dǎo)兒童進(jìn)行描述。需要注意的是，部分特殊兒童的言語(yǔ)能力較弱，相比于復(fù)雜冗長(zhǎng)的語(yǔ)句，簡(jiǎn)潔明快的語(yǔ)句更有利于兒童習(xí)得和報(bào)告。

例如，為提高兒童在三人樂高游戲過程中社交發(fā)起的次數(shù)，教師可以在游戲時(shí)間開始前詢問兒童游戲時(shí)間會(huì)做什么，兒童回答如：“我要和小伙伴（其他兩名同伴的姓名）一起玩樂高?！苯處熢趦和c同伴產(chǎn)生社交互動(dòng)后給予強(qiáng)化。

面對(duì)言語(yǔ)交互能力較弱的兒童，教師可以首先采用仿說的輔助形式，簡(jiǎn)明描述目標(biāo)行為后發(fā)出模仿指令，幫助兒童描述目標(biāo)行為并在兒童獨(dú)立正確反應(yīng)后給予社會(huì)性贊揚(yáng)，如：“你說得很完整，真棒！”

（四）觀察兒童行為

兒童能夠準(zhǔn)確描述目標(biāo)行為后進(jìn)入“先說后做”程序中“做”的部分。為避免記憶出現(xiàn)誤差，教師需要在這一程序開始前提前準(zhǔn)備數(shù)據(jù)記錄表，觀察兒童行為并及時(shí)進(jìn)行數(shù)據(jù)記錄。行為的測(cè)量維度一般包括頻數(shù)（比率）、持續(xù)時(shí)間、反應(yīng)延宕時(shí)間（即教師指令發(fā)出后到兒童反應(yīng)發(fā)生之間的時(shí)間）、反應(yīng)間距（兒童反應(yīng)每次出現(xiàn)間隔的時(shí)間）［5］。教師需要根據(jù)目標(biāo)行為的特點(diǎn)選擇適當(dāng)?shù)男袨闇y(cè)量維度。例如，針對(duì)兒童安坐行為需要進(jìn)行時(shí)間維度的測(cè)量，而針對(duì)社交發(fā)起行為更多采用的是比率的測(cè)量方式。

（五）根據(jù)兒童行為進(jìn)行反饋

兒童完成“說”和“做”的程序之后，教師需要對(duì)二者的一致性進(jìn)行強(qiáng)化。這要求教師在干預(yù)開始前充分了解兒童的偏好，在兒童說到做到的時(shí)候給予強(qiáng)化物，增加兒童言行一致行為的發(fā)生率。如果兒童未能做到言行一致，則不給予強(qiáng)化。

三、言行一致訓(xùn)練的教學(xué)建議

（一）根據(jù)兒童言語(yǔ)特點(diǎn)采用恰當(dāng)?shù)妮o助方式

特殊兒童的個(gè)體差異性要求教師靈活采取相關(guān)措施。言行一致訓(xùn)練中描述目標(biāo)行為要求兒童具備一定的對(duì)話能力。針對(duì)對(duì)話能力較為薄弱的兒童，教師可以采用視覺輔助和言語(yǔ)提示的輔助方式。視覺輔助包括圖片和字卡提示。圖片內(nèi)容包含人物和目標(biāo)行為，在教師發(fā)出指令后呈現(xiàn)，兒童通過對(duì)圖片內(nèi)容的描述完成對(duì)話。字卡提示是指教師在發(fā)出指令后呈現(xiàn)文字，兒童讀出字卡上的文字完成對(duì)話。在兒童準(zhǔn)確說出目標(biāo)行為后給予社會(huì)性贊揚(yáng)。同時(shí)，教師可以通過微笑、豎大拇指等表情和動(dòng)作，增加強(qiáng)化力度，給予兒童正向反饋。隨著干預(yù)的推進(jìn)，教師視兒童反應(yīng)的情況逐漸減少輔助，促進(jìn)兒童產(chǎn)生獨(dú)立對(duì)話反應(yīng)。

（二）將言行一致訓(xùn)練與其他行為改變策略相結(jié)合

在實(shí)施言行一致訓(xùn)練的同時(shí)，教師可以將其他干預(yù)策略融入其中，促進(jìn)兒童行為改變的發(fā)生，例如差別強(qiáng)化、消退等。差別強(qiáng)化是強(qiáng)化某一反應(yīng)群組，而對(duì)另一反應(yīng)群組不進(jìn)行強(qiáng)化。在言行一致訓(xùn)練中，差別強(qiáng)化是指兒童所說的和所做的達(dá)到一致時(shí)，教師便給予社會(huì)性贊揚(yáng)或其他偏好物作為強(qiáng)化。消退是指不再?gòu)?qiáng)化曾經(jīng)強(qiáng)化過的行為，從而降低該行為在未來的發(fā)生率。具體教學(xué)中消退是指在兒童未能做到言行一致時(shí)，對(duì)其行為不做任何反饋。將言行一致與其他行為改變策略相結(jié)合能夠有更多的機(jī)會(huì)促進(jìn)兒童的行為改變和技能提升。

（三）拓寬言行一致訓(xùn)練的泛化范圍

在日常教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常遇到泛化的難題。學(xué)生在習(xí)得某項(xiàng)技能或行為問題得到改善后，無法泛化到其他教學(xué)情境或生活情境中，或在某一教師指導(dǎo)下達(dá)到的目標(biāo)行為卻在更換指導(dǎo)教師后未能展現(xiàn)。針對(duì)這一情況，教師可以將言行一致訓(xùn)練應(yīng)用到目標(biāo)行為發(fā)生的多項(xiàng)教學(xué)或活動(dòng)中，幫助兒童不斷復(fù)習(xí)規(guī)則，同時(shí)達(dá)到較好的泛化效果，而不是在某一場(chǎng)景或特定教師指導(dǎo)下兒童達(dá)到目標(biāo)行為后再進(jìn)行其他場(chǎng)景或教師的泛化。