新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向與實踐路徑*

戴水姣，劉玉紅

(湖南第一師范學院 外國語學院，湖南 長沙 410205)

卓越鄉(xiāng)村教師在不同的語境下內(nèi)涵不同。一般語境下的卓越鄉(xiāng)村教師是指極少數(shù)在鄉(xiāng)村教育教學實踐中成長起來的特別優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師。卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)語境下的卓越鄉(xiāng)村教師是指正在高等師范院校接受培養(yǎng)的未來卓越鄉(xiāng)村教師。未來卓越鄉(xiāng)村教師是可以大量培養(yǎng)的。

卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是鄉(xiāng)村振興的重要舉措。中國特色社會主義進入新時代以來，我國高度重視未來卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)。2018年3月，教育部等五部門《關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動計劃(2018—2022年)〉的通知》要求切實為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)未來卓越教師[1]；2021年7月，教育部等九部門下達了《關(guān)于印發(fā)〈中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃〉的通知》(簡稱“優(yōu)師計劃”)[2]；同年12月，國務院召開常務會議，強調(diào)必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，要求繼續(xù)實施“優(yōu)師計劃”，每年為脫貧縣和中西部陸地邊境縣定向培養(yǎng)萬名本科師范生，即在全國普通本科招生計劃中專門安排1萬名左右的卓越鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)專項[3]；2022年4月，教育部等八部門《關(guān)于印發(fā)〈新時代基礎(chǔ)教育強師計劃〉的通知》強調(diào)持續(xù)實施卓越教師培養(yǎng)計劃和實施中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃[4]。在這一系列政策的強力推動下，我國卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的研究與實踐取得了豐碩的成果。但是，現(xiàn)有成果絕大多數(shù)是針對培養(yǎng)模式方面的，對卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向涉及較少。卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向研究對卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)活動具有調(diào)控、引領(lǐng)、規(guī)約和評價作用。

一、新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向分析框架

為了搭建新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向分析框架，需要對新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向進行界定，確定其價值取向的構(gòu)成要素并分析各要素之間的邏輯關(guān)系。

(一)新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的界定

新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的界定以價值取向的界說為依托。關(guān)于價值取向，當今學術(shù)界主要有三種界說：傾向性說、價值標準說和行為取向說。傾向性說認為，“價值取向就是人們在一定的場合以一定的方式采取一定行動的價值傾向”[5]350；價值標準說認為，“價值取向是指某一個人所信奉的，而且對其行為有影響的價值標準”[6]401；行為取向說認為，“價值取向是指人們按自行的價值觀念對不同價值目標所作出的行為方向的選擇”[7]390，該界說還有一種表述：“價值取向就是最終決定做什么好或怎么做好，或者說，從價值、從好壞的角度決定做什么和怎么做?！盵8]403上述三種界說盡管表述不盡相同，但都在一定程度上揭示了價值取向與人的行為的關(guān)系，有其合理性，但也存在有待商榷之處。傾向性說相對忽視了價值觀念在價值取向的理性選擇中所起的作用，給人以任何心理傾向都是價值取向的錯覺。價值標準說將價值取向和價值標準這兩個內(nèi)涵不同的概念等同起來，明顯有失準確。行為取向說對價值取向的界定是相對正確的，它既肯定了價值取向就是行為方向的選擇，又強調(diào)了價值觀念在價值取向的理性選擇中所起的決定性作用。

基于以上對價值取向界說的辨析，本研究認為，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向就是在培養(yǎng)過程中，其培養(yǎng)主體基于一定的價值觀念對新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值目標所作出的行為方向的選擇?；蛘哒f，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向就是其培養(yǎng)主體從價值、從好壞的角度，最終決定做什么或怎么做。

(二)新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向構(gòu)成要素

上述對新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的界定中有三個關(guān)鍵詞：“價值觀念”、“價值目標”和“行為方向”。它們構(gòu)成了新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的三大要素，分別回答新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)到底“為誰培養(yǎng)人”、“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”這一系列根本問題。

1.價值觀念：回答“為誰培養(yǎng)人”的問題

“價值觀念是人們關(guān)于基本價值的信念、信仰、理想的系統(tǒng)?！盵9]137作為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的第一構(gòu)成要素，價值觀念是新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向產(chǎn)生和變化的根本性和決定性因素，是其培養(yǎng)主體對新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的社會功能的認識，表現(xiàn)為該主體認識之下的新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定位。反之，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定位能回答“為誰培養(yǎng)人”的問題，反映新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體的價值觀念。

2.價值目標：回答“培養(yǎng)什么人”的問題

任何價值目標都對應著一定的價值觀念，價值觀念決定價值目標。價值目標，作為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的第二構(gòu)成要素，是基于其培養(yǎng)主體的價值觀念而形成的對新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標的期許，是其行為方向產(chǎn)生的依據(jù)，表現(xiàn)為該主體認識之下的新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的規(guī)格。反之，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的規(guī)格能回答“培養(yǎng)什么人”的問題，反映新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體的價值目標。

3.行為方向：回答“怎樣培養(yǎng)人”的問題

行為方向作為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的第三構(gòu)成要素，是其培養(yǎng)主體為實現(xiàn)其價值目標而采取的行動決策。行為方向受價值目標的制約，但反過來會影響價值目標，表現(xiàn)為該主體認識之下的新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的方式。反之，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的方式能回答“怎樣培養(yǎng)人”的問題，反映新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體的行為方向。

通過以上分析可見，在新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的三個構(gòu)成要素中，價值觀念決定價值目標，價值目標制約行為方向，而行為方向也反過來影響價值目標。因此，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定位(為誰培養(yǎng)人)決定其培養(yǎng)的規(guī)格(培養(yǎng)什么人)、制約其培養(yǎng)的方式(怎樣培養(yǎng)人)，但其培養(yǎng)的方式反過來也會影響其培養(yǎng)的規(guī)格的實現(xiàn)。參見圖1。

圖1 新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向分析框架示意圖

二、新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的核心意蘊

以新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的構(gòu)成要素(價值觀念、價值目標、行為方向)為框架，以對“為誰培養(yǎng)人”、“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”等問題的回答為內(nèi)容，能夠揭示出新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的核心意蘊。

(一)樹立精準的育人價值觀念：為扎根鄉(xiāng)村教育育人，為傳承鄉(xiāng)村文化育才

為誰培養(yǎng)人是看教育的社會功能[10]1-10，是教育的靈魂，是教育的根本性和方向性問題，是培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的前提。為誰培養(yǎng)人是新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體就人才培養(yǎng)定位必須闡明的價值觀念。以為扎根鄉(xiāng)村教育育人、為傳承鄉(xiāng)村文化育才為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值觀念，是為黨育人、為國育才在新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)領(lǐng)域的具體表述。它既決定著新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的社會性質(zhì)，也左右著新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)為誰服務的社會功能定位。

從實際情況看，我國鄉(xiāng)村教師流失嚴重是不爭的事實。據(jù)報道，中國鄉(xiāng)村教師的人數(shù)從2010年的473萬人下降到2013年的330萬人[11]。截至2018年底，全國共有鄉(xiāng)村教師290多萬人[12]，其中還包括安家在城市、任教在鄉(xiāng)村的“候鳥式”教師。對比可見，2010年至2013年，我國鄉(xiāng)村教師減少約143萬人；2014至2018年，減少約40萬人；從2010年至2018年短短8年間，我國鄉(xiāng)村教師減少了約183萬人。如此嚴峻的鄉(xiāng)村教師流失局面給新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)帶來了巨大的壓力，因而不斷有人提出質(zhì)疑：國家花費巨大的人力與財力去培養(yǎng)的未來卓越鄉(xiāng)村教師有多少能夠扎根鄉(xiāng)村教育、傳承鄉(xiāng)村文化？如果不能扎根鄉(xiāng)村教育、傳承鄉(xiāng)村文化，其培養(yǎng)的價值何在？誠然，如果所培養(yǎng)的未來卓越鄉(xiāng)村教師不能扎根鄉(xiāng)村教育、傳承鄉(xiāng)村文化，就無法實現(xiàn)卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的終極價值。正因為如此，在新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的實踐中，確立為扎根鄉(xiāng)村教育育人、為傳承鄉(xiāng)村文化育才的價值觀念是能否實現(xiàn)新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)價值的頭等大事。

為扎根鄉(xiāng)村教育育人、為傳承鄉(xiāng)村文化育才的新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值觀念的選擇以場動力理論為依據(jù)。場動力理論是德國心理學家?guī)鞝柼亍だ諟?Kurt Lewin)首創(chuàng)的。勒溫認為，每一心理事件，都取決于其人的狀態(tài)及環(huán)境，并提出了一個行為公式：B=f(PE)[13]15。其中，B、P、E分別指行為(Behavior)、人(Person)、環(huán)境(Environment)，f為函數(shù)。B=f(PE) 闡明了個體行為產(chǎn)生的動力機制，即個體行為等于個體內(nèi)部動力與環(huán)境的函數(shù)，說明人的行為會隨著人與環(huán)境這兩個因素的變化而變化。勒溫的場動力公式B=f(PE)同樣適用于卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)領(lǐng)域，其中B指扎根鄉(xiāng)村教育、傳承鄉(xiāng)村文化的行為，P指尚處于培養(yǎng)過程中的未來卓越鄉(xiāng)村教師，E指鄉(xiāng)村環(huán)境。在鄉(xiāng)村環(huán)境(E)基本確定的條件下，能否出現(xiàn)扎根鄉(xiāng)村教育、傳承鄉(xiāng)村文化的行為(B)，取決于基于自行價值觀念的卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體對尚處于培養(yǎng)過程中的未來卓越鄉(xiāng)村教師(P)的內(nèi)部動力的激發(fā)力度。為扎根鄉(xiāng)村教育育人、為傳承鄉(xiāng)村文化育才的價值觀念的本質(zhì)就是要求尚處于培養(yǎng)過程中的未來卓越鄉(xiāng)村教師日后能夠產(chǎn)生扎根教育、傳承鄉(xiāng)村文化的行為，從而達成為誰培養(yǎng)人的目標。

(二) 確立明確的育人價值目標：培養(yǎng)“五育并舉”、“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)突出的人

培養(yǎng)什么人是看教育的目的[10]1-10，是教育的核心，是新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體對人才質(zhì)量規(guī)格的總體要求，體現(xiàn)國家意志，具有鮮明的時代性。

不同價值目標下的人才培養(yǎng)規(guī)格的要求不同。新中國成立初期，毛澤東提出要培養(yǎng)德智體“三育并重”的人才，即“應該使受教育者在德育、智育、體育幾個方面都得到發(fā)展”[14]118。我國社會主義進入新時代，習近平提出要培養(yǎng)德智體美勞“五育并舉”的人才，強調(diào)“我們的教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[15]002。新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)應服務我國人才培養(yǎng)的總體戰(zhàn)略，同時又要突出其培養(yǎng)特色，以培養(yǎng)“五育并舉”、“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)突出的人為價值目標。

以培養(yǎng)“五育并舉”、“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)突出的人為價值目標是正確處理教師培養(yǎng)的普遍性矛盾與特殊性矛盾及抓住卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的眾多矛盾中的主要矛盾所做出的必然選擇。毛澤東在他的哲學代表作《矛盾論》中提出：既要懂得研究事物的普遍性與特殊性，又要懂得抓主要矛盾。他在痛批教條主義不懂得必須研究矛盾的特殊性的同時，明確指出了抓主要矛盾的方法及其重要性。他說：“研究任何過程，如果是存在兩個以上矛盾的復雜過程的話，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了這個主要矛盾，一切問題就迎刃而解了”[16]322。新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)屬于我國龐大的教師教育體系的一個組成部分，它必須解決其培養(yǎng)活動中貫穿始終的普遍性矛盾。例如：如何深刻理解德智體美勞的時代內(nèi)涵并厘清五者之間的關(guān)系？如何將德智體美勞“五育并舉”的價值取向落實到教師職前培養(yǎng)的各個具體環(huán)節(jié)中去？等等。但是，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)不同于一般的教師培養(yǎng)，它具有特殊性。這種特殊性主要表現(xiàn)在：以新時代為時間節(jié)點，以鄉(xiāng)村振興為時代背景，以未來卓越鄉(xiāng)村教師為培養(yǎng)目標，以鄉(xiāng)村學校為服務目的地。正因為如此，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是屬于尚未深入研究過的或者新冒出來的具體事物，其發(fā)展過程必定充滿著各種矛盾。如：教師的基本素質(zhì)培養(yǎng)與鄉(xiāng)村教師的特質(zhì)培養(yǎng)的矛盾，國際視野教育與鄉(xiāng)土情懷教育的矛盾，等等。諸如此類的眾多矛盾中，哪個是主要矛盾呢？無論從哪個角度去分析，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的主要矛盾最終的指向都很難和“鄉(xiāng)土性”脫鉤?，F(xiàn)有研究表明：卓越鄉(xiāng)村教師應具備的特質(zhì)是“鄉(xiāng)土性”[17]26-31,表現(xiàn)為以鄉(xiāng)土情懷為情感特質(zhì)，以韌性為精神特質(zhì)，以新鄉(xiāng)賢為角色特質(zhì)，以基于鄉(xiāng)土的多學科教學為教學特質(zhì)[18]15-18?？梢?，“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)培養(yǎng)就是新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)眾多矛盾中的主要矛盾。只有抓住了這個主要矛盾，才有可能落實新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的規(guī)格，達成培養(yǎng)什么人的目標。

(三)選擇合適的育人行為方向：堅持U-G-S合作、協(xié)同育人

怎樣培養(yǎng)人是看教育的方法論[10]1-10，是教育的關(guān)鍵，是為誰培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么人的實踐要求，也是新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體就人才培養(yǎng)的方式必須選擇的行為方向。盡管新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的方式多種多樣，但近年的實踐表明，U-G-S(高校、地方政府及鄉(xiāng)村中小學)合作、協(xié)同育人是得到普遍認可的方式。

U-G-S合作、協(xié)同育人以協(xié)同學為理論依據(jù)。協(xié)同學由德國學者赫爾曼·哈肯(Hermenn Haken)首創(chuàng),“是一門在普遍規(guī)律支配下的有序的、自組織的集體行為的科學”[19]8。在協(xié)同學中，哈肯提出了著名的自組織理論，意指在一個開放復雜的系統(tǒng)中蘊含著大量子系統(tǒng)，各子系統(tǒng)之間通過非線性的相互作用，能夠自發(fā)地組織起來，顯現(xiàn)出協(xié)同效應。序參數(shù)是協(xié)同學的核心概念之一，哈肯稱序參數(shù)是“使一切事物有條不紊地組織起來的無形之手”[19]7。他給了序參數(shù)一個通俗易懂的解釋：“序參數(shù)好似一個木偶戲的牽線人，他讓木偶們跳起舞來，而木偶們也反過來對他起影響，制約著他。”[19]7-8

根據(jù)協(xié)同學的自組織理論，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)系統(tǒng)是一個由U、G、S各個子系統(tǒng)組成的復雜開放的自組織系統(tǒng)。U、G、S各個子系統(tǒng)的運行既相對獨立又存在關(guān)聯(lián)運動，正是這種既獨立又聯(lián)合、既競爭又合作的非線性作用，使協(xié)同育人效應得以形成。根據(jù)協(xié)同學的序參量原理，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)系統(tǒng)內(nèi)U、G、S各個子系統(tǒng)的各個序參量之間會產(chǎn)生協(xié)同合作。U、G、S各子系統(tǒng)的協(xié)同合作會產(chǎn)生各自的序參量，反之，U、G、S各子系統(tǒng)各自的序參量又影響、支配各自的協(xié)同育人行為。當然，U、G、S各子系統(tǒng)的序參量之間也會產(chǎn)生競爭，競爭的結(jié)果可能會產(chǎn)生新的意義上的協(xié)同。

因此，將協(xié)同學理論移植于新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向之行為方向的研究，就是要在培養(yǎng)方式上樹立新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的協(xié)同觀，追求協(xié)同育人的效應。

三、新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的實踐路徑

新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向被賦予了時代的內(nèi)涵，是對新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定位、規(guī)格和方式的理想預設(shè)。新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向的實踐路徑的建構(gòu)需要從其構(gòu)成要素出發(fā)，即從價值觀念、價值目標和行為方向三個方面進行動態(tài)把握，靈活處理為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的實踐問題。

(一)以價值觀念的踐行為先導，從首重學術(shù)教育轉(zhuǎn)向首重鄉(xiāng)村情懷教育

作為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)價值取向之價值觀念，為扎根鄉(xiāng)村教育育人、為傳承鄉(xiāng)村文化育才闡明了新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定位，明確回答了為誰培養(yǎng)人的問題。但是，要將這一培養(yǎng)定位付諸行動，就得以價值觀念的踐行為先導,破解城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的困局，從首重學術(shù)教育轉(zhuǎn)向首重鄉(xiāng)村情懷教育。

城鄉(xiāng)區(qū)別世界各國普遍存在，但由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所形成的農(nóng)民與市民之間社會地位的差異在中國尤為明顯。客觀地說，城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)二元模式曾為我國建立獨立的相對完整的工業(yè)體系做出過貢獻，但嚴重阻礙了農(nóng)村的發(fā)展，導致城鄉(xiāng)差別巨大。首先，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)導致城鄉(xiāng)居民收入差距巨大。據(jù)國家統(tǒng)計局公布，2020年，我國城鎮(zhèn)居民人均可支配收入43834元，農(nóng)村居民人均可支配收入17131元；城鎮(zhèn)居民人均消費支出27007元，農(nóng)村居民人均消費支出13713元。[20]據(jù)此可以推算出：2020年，我國城市居民人均收入和消費支出分別是農(nóng)村居民的2.56倍和1.97倍。其次，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)導致城鄉(xiāng)教育發(fā)展的二元化，造成社會地位的分層。城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)使得優(yōu)秀的師資、先進的教育技術(shù)等優(yōu)質(zhì)教育資源不斷流向城市并引領(lǐng)當今教育的潮流，鄉(xiāng)村教育的人文環(huán)境及教學設(shè)施與城市的差距越來越大,而且在短時間內(nèi)城鄉(xiāng)教育二元化的差距無法得到根本性的改變。扎根鄉(xiāng)村教育可能疏遠城市主流文化，導致鄉(xiāng)村教師低社會地位的再生產(chǎn)。

不難看出，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下鄉(xiāng)村教師在收入和社會地位上都不如城鎮(zhèn)教師，為扎根鄉(xiāng)村教育育人、為傳承鄉(xiāng)村文化育才的新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值觀念面臨著巨大的挑戰(zhàn)。為了破解城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)造成的困局，作為卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)重要主體的高等師范院校，應該把鄉(xiāng)村情懷教育放在首位，而不是首重學術(shù)。

根據(jù)勒溫的場動力理論，行為等于人與環(huán)境的函數(shù)，首重鄉(xiāng)村情懷教育對扎根鄉(xiāng)村行為具有重大影響。國外的師范教育也是首重情懷教育。美國的師范教育項目“為美國而教”倡導社會奉獻精神和利他觀念，在美國這樣一個功利主義和個人主義盛行的國度，得到了社會的贊揚。[21]78-82可見，無論從理論上闡述還是從實踐中檢驗，新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)都應該首重鄉(xiāng)村情懷教育。正如潘健所言，“教師培養(yǎng)必須扭轉(zhuǎn)當下首重學術(shù)的教師教育方向，追尋本真價值，邁進首重情懷的正確軌道上來。”[22]21-27鄉(xiāng)村情懷教育的主要內(nèi)容包括“四感”教育：農(nóng)耕文明自豪感教育、鄉(xiāng)村衰敗危機感教育、鄉(xiāng)村價值欽佩感教育和鄉(xiāng)村復興使命感教育[23]004。只有強調(diào)首重鄉(xiāng)村情懷教育，才能將尚處于培養(yǎng)過程中的未來卓越鄉(xiāng)村教師的情感感召上升到道德自覺的層面，將扎根鄉(xiāng)村教育、傳承鄉(xiāng)村文化的社會期許轉(zhuǎn)變熱愛鄉(xiāng)村、堅守鄉(xiāng)村的內(nèi)在動力與精神支撐，從而產(chǎn)生在鄉(xiāng)村持久從教、傳承鄉(xiāng)村文化、助推鄉(xiāng)村振興的奉獻行動，實現(xiàn)為扎根鄉(xiāng)村教育育人、為傳承鄉(xiāng)村文化育才的新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定位。

(二)以價值目標的達成為關(guān)鍵，從同質(zhì)化培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)培養(yǎng)

作為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)價值取向之價值目標，培養(yǎng)“五育并舉”、“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)突出的人闡明了新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的規(guī)格，明確回答了培養(yǎng)什么人的問題。但是，在實際培養(yǎng)過程中，由于培養(yǎng)高校普遍采用鄉(xiāng)土知識匱乏的城市化的課程體系，出現(xiàn)了同質(zhì)化培養(yǎng)有余、特質(zhì)化培養(yǎng)不足的通病。要實現(xiàn)新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的規(guī)格，就得以價值目標的達成為關(guān)鍵，改革城市化的課程體系，開設(shè)從課程目標到課程內(nèi)容、課程實施方式都緊扣“鄉(xiāng)土性”設(shè)計的鄉(xiāng)土文化課程，從同質(zhì)化培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)培養(yǎng)。

就課程目標而言，鄉(xiāng)土文化課程應該將“鄉(xiāng)土性”特質(zhì)培養(yǎng)貫穿于專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力的教師基本素質(zhì)培養(yǎng)的全過程之中。在專業(yè)理念與師德維度上，加強對“三農(nóng)”的理解，培養(yǎng)學以致用的意志及農(nóng)村現(xiàn)代化主人翁的思想意識。在專業(yè)知識維度上，應聚焦于農(nóng)村鄉(xiāng)土知識、本土化的教育教學知識和留守兒童心理健康教育知識，形成包括鄉(xiāng)村風土人情、鄉(xiāng)村發(fā)展需求、鄉(xiāng)村學生實情等鄉(xiāng)村特色內(nèi)容的獨特的實踐性知識體系。在專業(yè)能力維度上，應重視鄉(xiāng)村教育教學能力的培養(yǎng)和鄉(xiāng)村教育科研能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教育教學所需的語言表達能力、課堂設(shè)計與組織能力及基于信息技術(shù)的城鄉(xiāng)教育資源整合能力等鄉(xiāng)村教育教學能力，培養(yǎng)必備的鄉(xiāng)村課程資源開發(fā)能力、鄉(xiāng)村學生(尤其是留守兒童)心理研究能力、鄉(xiāng)村教育調(diào)查與教育評價能力等鄉(xiāng)村教育科研能力。

就課程內(nèi)容而言，鄉(xiāng)土文化課程應以鄉(xiāng)村空間為核心，緊緊圍繞鄉(xiāng)村社會展開。具體內(nèi)容可以分為鄉(xiāng)村自然環(huán)境和鄉(xiāng)村人文環(huán)境兩大模塊。鄉(xiāng)村自然環(huán)境模塊包括地理位置、地形地貌、自然氣候、自然資源等；鄉(xiāng)村人文環(huán)境模塊包括建筑風格、節(jié)日風俗、特色服飾、有代表性的歌謠樂曲、名人故居、文化古跡等多個方面。我國幅員遼闊，不同地區(qū)的鄉(xiāng)村的文化、方言、待人接物的習俗、鄉(xiāng)賢文化等都不盡相同；鄉(xiāng)村文化衰落現(xiàn)狀與發(fā)展需求也不一樣；鄉(xiāng)村學生，尤其是留守兒童的心理特點及發(fā)展訴求更是需要重點關(guān)注。

就課程實施方式而言，鄉(xiāng)土文化的課程性質(zhì)為公共必修課，可以命名為鄉(xiāng)土文化概論。授課形式可以采用講座、研討、案例分析、現(xiàn)場參觀、鄉(xiāng)村社區(qū)體驗等多種方式。授課教師除了高校教師外，還可以聘請德高望重的鄉(xiāng)賢和卓越鄉(xiāng)村教師代表，用他們的切身經(jīng)歷、體驗和感悟去說明：卓越鄉(xiāng)村教師除了完成鄉(xiāng)村學校的規(guī)定的教書育人任務以外，還要擔當鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)人才的培育者、鄉(xiāng)村生態(tài)文明的傳播者、鄉(xiāng)風文明的守護者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者和鄉(xiāng)民生活改造的領(lǐng)導者等重要社會角色[24]135-144，承擔起農(nóng)村教育和鄉(xiāng)村發(fā)展的重任[25]35-40。

(三)以行為方向的優(yōu)化為保障，從重協(xié)同育人形式轉(zhuǎn)向提升協(xié)同育人實效

作為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)價值取向之行為方向，U-G-S合作、協(xié)同育人闡明了新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的方式，明確回答了怎樣培養(yǎng)人的問題。但在實際培養(yǎng)過程中，應認清協(xié)同育人形式化的弊端，以行為方向為保障，從重協(xié)同育人形式轉(zhuǎn)向提升協(xié)同育人實效。

近年來，U-G-S合作、協(xié)同育人已經(jīng)成為新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的共識。在此共識下，冠以某某地區(qū)的“卓越鄉(xiāng)村小學教師培養(yǎng)聯(lián)盟”“卓越鄉(xiāng)村中學教師培養(yǎng)聯(lián)盟”之類的組織不斷涌現(xiàn)。從表面上看，各種聯(lián)盟的出現(xiàn)意味著卓越鄉(xiāng)村教師協(xié)同育人力度的加強。但事實并非如此，很多聯(lián)盟只是形式，并沒有發(fā)揮實質(zhì)性的協(xié)同育人作用。據(jù)調(diào)查，在卓越鄉(xiāng)村教師協(xié)同育人的教育實踐中，在教育見習環(huán)節(jié)上，95.16%的鄉(xiāng)村中小學顧慮教育見習會影響本校正常的教學秩序；在畢業(yè)論文環(huán)節(jié)上，96.32%的鄉(xiāng)村中小學認為沒有義務參與卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過程中畢業(yè)論文寫作的協(xié)同指導；但在教育實習環(huán)節(jié)上，95.74%的鄉(xiāng)村中小學樂意接收尚處于培養(yǎng)過程中的未來卓越鄉(xiāng)村教師去頂崗實習[26]38-44。鄉(xiāng)村中小學比較樂意接收尚處于培養(yǎng)過程中的未來卓越鄉(xiāng)村教師去頂崗實習，并非誠心誠意想和高校、政府協(xié)同育人，只是為了少請代課教師和解決因女教師集中休產(chǎn)假而造成教師嚴重短缺的燃眉之急。在頂崗實習安排上，地方教育局往往迎合當?shù)剜l(xiāng)村中小學的要求，將去實習的未來卓越鄉(xiāng)村教師極度分散到有教師空缺的鄉(xiāng)村學校去頂崗，而且相當一部分中小學不配備指導教師，這與高等師范院校“集中實習、集中指導”的良好愿望大相徑庭。盡管在教育實習環(huán)節(jié)上，U、G、S三方有實質(zhì)性的協(xié)同育人行為，但鄉(xiāng)村中小學的功利性行為讓協(xié)同育人的實效性大打折扣?！拔磥斫處煴仨毘蔀槎眠\用他們的專業(yè)知識促進學生學習和通過實踐構(gòu)建專業(yè)知識的專業(yè)實踐工作者?！盵27]2新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)必須從重協(xié)同育人形式轉(zhuǎn)向提升協(xié)同育人實效，才能培養(yǎng)通過實踐構(gòu)建專業(yè)知識的專業(yè)實踐工作者。

首先，要強化協(xié)同育人意識?！白吭浇處煹脑炀褪嵌嘀黧w、多因素合力的結(jié)果?！盵28]15-17根據(jù)協(xié)同學的序參數(shù)原理，在卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過程中，要使U、G、S全方位合作、協(xié)同育人，關(guān)鍵在于找到是三方協(xié)同合作的序參數(shù)，即三方合作的動力點。協(xié)同育人意識就是這個序參數(shù)，是支配U、G、S走向協(xié)同合作的動力點。協(xié)同培育人意識來源于U、G、S三方的協(xié)同合作，反過來又影響、支配三者的行為。只有抓住了協(xié)同育人意識這個序參數(shù)，才有可能將協(xié)同育人行為落到實處。

其次，要建立協(xié)同育人機制。協(xié)同培養(yǎng)新時代卓越鄉(xiāng)村教師涉及多方主體，涵蓋多種資源，為了取得良好的協(xié)同育人效應，必須明晰U、G、S三方在卓越鄉(xiāng)村教師協(xié)同育人過程中的責任和權(quán)利。在權(quán)責分配體系當中，一方面，政府要對卓越鄉(xiāng)村教師協(xié)同育人進行權(quán)威性的政策引導，確立共同的努力目標。另一方面，又要科學地分解權(quán)、利、責，優(yōu)化協(xié)同育人機制。根據(jù)協(xié)同學的自組織理論，由U、G、S三方組成的新時代卓越鄉(xiāng)村教師育人系統(tǒng)是一個復雜開放的自組織系統(tǒng)，各方之間既有獨立運動又有關(guān)聯(lián)運動。因此，對協(xié)同育人系統(tǒng)中的各方不能強制配對，而是提供一個自由組合的平臺。例如，卓越鄉(xiāng)村教師協(xié)同育人系統(tǒng)中的某所高等師范院校和不同的鄉(xiāng)村中小學合作，效果會不相同，這是因為每個鄉(xiāng)村中小學都是一個獨立的子系統(tǒng)，都有各自的特點。但是，依托協(xié)同育人系統(tǒng)，在保持各自獨立的身份的前提下，高等師范院校和鄉(xiāng)村中小學可以依據(jù)自身的實際需要自主尋找合作伙伴，追求協(xié)同育人系統(tǒng)自組織能力的增長，以期顯現(xiàn)和諧、互動、共贏的積極協(xié)同效應。

結(jié)語

新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價值取向是一種體現(xiàn)在價值選擇過程中的動態(tài)的觀念活動。它以價值觀念、價值目標和行為方向為構(gòu)成要素，能回答新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的問題，影響著新時代卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的定位、規(guī)格和方式的實踐路徑的選擇。