幼兒園骨干教師培訓(xùn)需求個(gè)案研究

成都大學(xué)師范學(xué)院 蔣玉婷

一、問(wèn)題提出

2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，“全面提高幼兒園教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)善保教的教師隊(duì)伍”。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中指出“建設(shè)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”“夯實(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體系，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展”。黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央以更加深邃的眼光和寬廣的視野，將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出位置，出臺(tái)了一系列重要政策，采取了堅(jiān)強(qiáng)有力的保障措施，推動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)站在了新的歷史起點(diǎn)。作為教育實(shí)施的主體，教師是推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展落向?qū)嵦幍闹髁?，而骨干教師作為教師?duì)伍的中堅(jiān)力量，其專(zhuān)業(yè)水平深刻影響教師隊(duì)伍的整體素養(yǎng)。

聚焦于學(xué)前教育領(lǐng)域，隨著幼兒園數(shù)量快速增長(zhǎng)，新入職教師隊(duì)伍不斷擴(kuò)大，其專(zhuān)業(yè)能力參差不齊，而骨干教師在一線崗位中專(zhuān)業(yè)知識(shí)深厚、專(zhuān)業(yè)能力豐富、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力強(qiáng)，是幼兒園教師隊(duì)伍中的中流砥柱，更是幼兒教師的杰出代表，其在學(xué)前教育領(lǐng)域發(fā)揮引領(lǐng)和示范作用，是學(xué)前教育質(zhì)量提升必不可少的助推器。隨著國(guó)家對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重視，各種形式和內(nèi)容的培訓(xùn)層出不窮，培訓(xùn)質(zhì)量也良莠不齊，大多缺乏實(shí)效性和針對(duì)性，使得骨干教師培訓(xùn)的效果事倍功半。已有研究多是研究骨干教師培訓(xùn)的普遍現(xiàn)狀，本研究聚焦于單個(gè)集團(tuán)園內(nèi)骨干教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀和需求，使研究更具有針對(duì)性。

二、研究方法

本研究主要運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法，結(jié)合骨干教師培訓(xùn)文獻(xiàn)并借鑒楊婧超《幼兒園骨干教師培訓(xùn)需求調(diào)查問(wèn)卷（骨干教師問(wèn)卷）》，從骨干教師基本信息、骨干教師培訓(xùn)情況及評(píng)價(jià)、骨干教師培訓(xùn)需求三大部分進(jìn)行設(shè)置問(wèn)卷。不同園所文化和骨干教師的生存與發(fā)展?fàn)顟B(tài)有所差異，為確保培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性，各方在組織培訓(xùn)前應(yīng)根據(jù)培訓(xùn)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)情況和不同需求，制定有針對(duì)性的培訓(xùn)方案。因此本研究采用目的性隨機(jī)抽樣，選取該集團(tuán)園所有骨干教師作為研究對(duì)象，考察該集團(tuán)園骨干教師培訓(xùn)現(xiàn)狀以及培訓(xùn)需求，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出培訓(xùn)建議。

三、研究結(jié)果及分析

（一）培訓(xùn)形式現(xiàn)狀和需求

通過(guò)圖1可以看出，該集團(tuán)園骨干教師培訓(xùn)中絕大多數(shù)骨干教師接受過(guò)專(zhuān)家理論指導(dǎo)、與其他園所學(xué)習(xí)和交流經(jīng)驗(yàn)，僅有少部分骨干教師以專(zhuān)家名師具體指導(dǎo)和師帶徒形式接受過(guò)培訓(xùn)。而通過(guò)圖2可知，案例討論與分析、聽(tīng)優(yōu)質(zhì)課、專(zhuān)題講座、現(xiàn)場(chǎng)研修和專(zhuān)題研討會(huì)在該集團(tuán)園教師培訓(xùn)需求中排名前五。根據(jù)這五個(gè)形式可以看出教師更傾向于參與具體的、可操作性的培訓(xùn)，同時(shí)也需要自身參與到培訓(xùn)當(dāng)中，不只是聽(tīng)聽(tīng)即可。通過(guò)圖1和圖2可看出教師培訓(xùn)現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求存在較大差距。

圖1 培訓(xùn)現(xiàn)狀圖

圖2 培訓(xùn)形式需求

（二）培訓(xùn)內(nèi)容現(xiàn)狀

通過(guò)圖3可以看出，教育教學(xué)理論、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、園本教研、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在所有可供選擇的培訓(xùn)內(nèi)容中排名前四，而教育科研、政策文件、師幼互動(dòng)培訓(xùn)較少。筆者采用李克特五級(jí)量表，將培訓(xùn)內(nèi)容每個(gè)選項(xiàng)分為非常需要、需要、一般、不太需要、不需要，根據(jù)表1可以看出，幼兒教育實(shí)踐策略、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、兒童心理發(fā)展最新理論在骨干教師培訓(xùn)需求里排名前三，而教師的氣質(zhì)儀表、骨干教師的師德素養(yǎng)以及教科研能力是培訓(xùn)內(nèi)容需求中最后三位。

圖3 培訓(xùn)內(nèi)容

表1 培訓(xùn)內(nèi)容需求

（三）培訓(xùn)收獲

圖4 培訓(xùn)收獲

為了探究培訓(xùn)在哪些方面對(duì)教師起到了幫助，筆者結(jié)合查閱的資料將幫助分為“提升了教學(xué)技能”“改進(jìn)了教學(xué)方法”“更新了教育教學(xué)理念”“增強(qiáng)了教育科研能力”“提高了自己的素養(yǎng)”五部分。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可知，93.88%的骨干教師認(rèn)為培訓(xùn)更新了教育教學(xué)理念，這可能是受到了培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)模式的影響，專(zhuān)家講座的培訓(xùn)形式、教育教學(xué)理論的培訓(xùn)內(nèi)容和專(zhuān)題課程的培訓(xùn)模式在各自選項(xiàng)中都排第一，這些都主要涉及對(duì)教師理論上的指導(dǎo)。而僅有61.22%的教師認(rèn)為增強(qiáng)了教育科研能力，這與圖3的調(diào)查結(jié)果相似，教育科研在培訓(xùn)內(nèi)容中排名倒數(shù)第三，教育科研培訓(xùn)內(nèi)容少，教師認(rèn)為自身教育科研能力提升較少，這一定程度上佐證了教師培訓(xùn)質(zhì)量對(duì)教師的影響。

（四）培訓(xùn)不滿(mǎn)意的方面

通過(guò)圖5可看出，該集團(tuán)園中認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容對(duì)實(shí)踐幫助不大的骨干教師占總骨干教師人數(shù)的83.33%；認(rèn)為培訓(xùn)形式單一和培訓(xùn)頻率過(guò)高，增加工作負(fù)擔(dān)的骨干教師并列第二，占總骨干教師人數(shù)的50%；認(rèn)為培訓(xùn)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，占用假期的骨干教師只占16.67%。這表明該園注重對(duì)骨干教師的理論培養(yǎng)，但是在實(shí)際過(guò)程中忽視了如何培訓(xùn)教師將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，也間接表明骨干教師雖然在一線有一定的成就，但是還期望自身實(shí)踐能夠有更多突破。

圖5 培訓(xùn)不滿(mǎn)意的方面

（五）培訓(xùn)存在的問(wèn)題

根據(jù)圖6可以看出，缺少針對(duì)性較強(qiáng)的案例分析、培訓(xùn)中主要是“你聽(tīng)我講”模式和缺少與專(zhuān)家直接溝通的機(jī)會(huì)排前三位。而根據(jù)圖1可以看出，目前骨干教師的培訓(xùn)主要以專(zhuān)家講座等傳統(tǒng)培訓(xùn)形式為主，專(zhuān)家主要從學(xué)理層面對(duì)教師進(jìn)行理論知識(shí)的講解，具有整體性和統(tǒng)籌性。同時(shí)由于培訓(xùn)時(shí)間有限，只能采用一對(duì)多的講座形式，教師只能聽(tīng)并且沒(méi)有機(jī)會(huì)直接向?qū)＜艺?qǐng)教問(wèn)題。

圖6 培訓(xùn)存在的問(wèn)題

四、研究結(jié)論

（一）現(xiàn)有培訓(xùn)忽視教師參與感

幼兒教育應(yīng)以幼兒為主體，在游戲、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教育教學(xué)活動(dòng)中尊重幼兒的想法和興趣，體現(xiàn)幼兒的參與，強(qiáng)調(diào)幼兒的體驗(yàn)感。同樣的，骨干教師培訓(xùn)的直接目的是促進(jìn)教師成長(zhǎng)，那么理所應(yīng)當(dāng)?shù)貞?yīng)以骨干教師為主體，讓教師參與到培訓(xùn)中，激發(fā)教師的興趣，調(diào)動(dòng)教師參與培訓(xùn)的積極性。從培訓(xùn)形式的調(diào)查結(jié)果可以看出，現(xiàn)有培訓(xùn)主要采用傳統(tǒng)的專(zhuān)家講、教師聽(tīng)的單向灌輸式培訓(xùn)，對(duì)教師參與培訓(xùn)的刺激性小。同樣的，在選擇培訓(xùn)存在的問(wèn)題時(shí)幾乎一半的教師選擇了培訓(xùn)存在“你講我聽(tīng)”的問(wèn)題以及缺乏與專(zhuān)家直接溝通。對(duì)于骨干教師而言，一對(duì)多的講座形式缺乏合作、探究的機(jī)會(huì)，難以有時(shí)間給教師輸出想法，大部分時(shí)間是輸入知識(shí)，教師在培訓(xùn)中與專(zhuān)家和其他教師的互動(dòng)少，仿佛一個(gè)“看客”，培訓(xùn)達(dá)不到預(yù)期效果。

（二）現(xiàn)有培訓(xùn)形式單一

從培訓(xùn)形式調(diào)查結(jié)果可以看出，該集團(tuán)園現(xiàn)有培訓(xùn)主要是專(zhuān)家講座、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、專(zhuān)家名師具體指導(dǎo)和師帶徒四種培訓(xùn)方式，但在教師培訓(xùn)方式的需求調(diào)查中可發(fā)現(xiàn)，教師不僅需要上述四種培訓(xùn)形式，更多的是需要案例分析和現(xiàn)場(chǎng)研修等教師可以親身參與其中的培訓(xùn)形式，這說(shuō)明該集團(tuán)園現(xiàn)有的培訓(xùn)形式單一。同時(shí)，有50%的骨干教師認(rèn)為培訓(xùn)讓他們不滿(mǎn)意的地方在于培訓(xùn)形式單一，這也直接證明了該集團(tuán)園存在培訓(xùn)形式單一的問(wèn)題。一方面，骨干教師作為一線崗位的杰出代表，每個(gè)人都在教育教學(xué)工作中形成了自己的教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格。人都有個(gè)性特點(diǎn)，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的骨干教師對(duì)培訓(xùn)的要求是不一樣的，單一的培訓(xùn)形式不能同時(shí)迎合所有骨干教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，一定程度上阻礙了骨干教師學(xué)習(xí)和發(fā)展。另一方面，不同培訓(xùn)形式各有千秋，如果長(zhǎng)期只采用一種培訓(xùn)形式就會(huì)放大該形式的劣勢(shì)，對(duì)教師產(chǎn)生消極影響。相反，如果將不同形式的培訓(xùn)相互結(jié)合，產(chǎn)生耦合作用，就會(huì)最大限度發(fā)揮培訓(xùn)的積極作用。

（三）現(xiàn)有培訓(xùn)存在供需矛盾，缺乏實(shí)效性

現(xiàn)有培訓(xùn)缺乏實(shí)操性和針對(duì)性。對(duì)比培訓(xùn)現(xiàn)狀和教師實(shí)際培訓(xùn)需求的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有教師培訓(xùn)在操作性和針對(duì)性上存在問(wèn)題：第一，80%以上的骨干教師對(duì)當(dāng)前培訓(xùn)不滿(mǎn)意的地方在于當(dāng)前培訓(xùn)對(duì)實(shí)踐的幫助不大；第二，絕大部分教師認(rèn)為自己在培訓(xùn)中更新了教育教學(xué)理論，只有少部分教師認(rèn)為自己提升了教學(xué)技巧；第三，現(xiàn)有培訓(xùn)內(nèi)容排名前幾的主要集中在理論層面，而實(shí)際教師培訓(xùn)需求排名前幾的主要聚焦于游戲教學(xué)以及實(shí)踐策略等具有實(shí)際操作性的內(nèi)容上。帶有情境性和操作性的培訓(xùn)活動(dòng)使得教師在學(xué)習(xí)理論的同時(shí)能夠知道如何應(yīng)用理論，達(dá)到融會(huì)貫通的境界，并學(xué)會(huì)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。篩選教師實(shí)踐工作存在的問(wèn)題以及進(jìn)一步提升的實(shí)際需求使培訓(xùn)能夠?qū)ΠY下藥，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)培訓(xùn)，支持教師個(gè)性化成長(zhǎng)。

（四）骨干教師注重提升教育教學(xué)能力，忽視教育科研能力

教育科研能力是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。教師不僅僅是幼兒的合作者、支持者和引導(dǎo)者，更是研究者。從上述調(diào)查結(jié)果可以看出，無(wú)論是現(xiàn)有培訓(xùn)內(nèi)容還是教師的培訓(xùn)需求，教育科研都是排在末位，教師缺乏教育科研意識(shí)。而教育教學(xué)技能不僅僅是教師需求的第一位，甚至對(duì)他們來(lái)說(shuō)現(xiàn)有的培訓(xùn)還未能達(dá)到他們對(duì)教育教學(xué)能力的要求。一邊是對(duì)教育教學(xué)技能的高需求，一邊是對(duì)教育科研的漠視，這表明該集團(tuán)園骨干教師發(fā)展的不均衡，他們過(guò)于強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的工具性?xún)r(jià)值。實(shí)際上，教育教學(xué)技能和教育科研能力是相輔相成的。教育科研的問(wèn)題來(lái)源于日常工作，致力于教科研使得教師對(duì)一些實(shí)踐問(wèn)題能夠理解得更透徹，采取更合理的方式，又能進(jìn)一步提升自身教學(xué)技能。

五、建議

（一）培訓(xùn)前后追蹤調(diào)查教師需求，精準(zhǔn)培訓(xùn)

當(dāng)前教師培訓(xùn)還存在一些不盡如人意的地方，培訓(xùn)實(shí)效性不高、針對(duì)性不強(qiáng)、內(nèi)容泛化、方式單一等問(wèn)題還較為普遍，而導(dǎo)致上述問(wèn)題最為直接的原因就是對(duì)教師培訓(xùn)需求的分析還比較薄弱。骨干教師培訓(xùn)前需求分析是教師培訓(xùn)的前提和基礎(chǔ)，是設(shè)定培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式的必要條件，為提高培訓(xùn)的實(shí)效性，該集團(tuán)園應(yīng)在培訓(xùn)前對(duì)教師的需求進(jìn)行資料的收集和分析。每學(xué)期該集團(tuán)園應(yīng)組織骨干教師共同商討培訓(xùn)頻率，且培訓(xùn)前采用匿名問(wèn)卷調(diào)查和訪談的形式了解該階段教師遇到的問(wèn)題、急需的知識(shí)以及最期望參與的培訓(xùn)形式。收集完教師需求后進(jìn)行整體規(guī)劃，制定精準(zhǔn)的培訓(xùn)計(jì)劃，將計(jì)劃發(fā)放給參陪者，如存在問(wèn)題及時(shí)調(diào)整，以力求能滿(mǎn)足教師的需要。在培訓(xùn)過(guò)程中過(guò)程性地記錄教師參培質(zhì)量。培訓(xùn)結(jié)束后，本著發(fā)展性評(píng)價(jià)的目標(biāo)及時(shí)收集教師的想法，了解本次培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)和不足，從中發(fā)現(xiàn)新的培訓(xùn)思路。

（二）多元化培訓(xùn)形式動(dòng)態(tài)結(jié)合，體現(xiàn)教師主體性

在培訓(xùn)過(guò)程中，仍然采用以往慣用的人海戰(zhàn)術(shù)，以上大課、聽(tīng)講授為主，少有互動(dòng)。這種整體推進(jìn)的培訓(xùn)方法，未能考慮到教師的學(xué)習(xí)特征。在教師培訓(xùn)當(dāng)中，雖然人在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，但身心分離的現(xiàn)象比比皆是。教師教育觀念和實(shí)踐能力發(fā)展情況有所差異致使教師培訓(xùn)需求具有多樣性，因此教師培訓(xùn)形式不能僅拘泥于一種或兩種形式，教師培訓(xùn)組織者必須提高培訓(xùn)形式的豐富性，將多種培訓(xùn)形式相結(jié)合，集多種培訓(xùn)之所長(zhǎng)，增強(qiáng)培訓(xùn)效果。幼兒教育強(qiáng)調(diào)以幼兒為主體，如果教師自身缺乏主體性，如何將舞臺(tái)交給幼兒？因此，該集團(tuán)園在組織教師培訓(xùn)時(shí)應(yīng)根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容采用多元培訓(xùn)形式，在開(kāi)展專(zhuān)家講座等一對(duì)多灌輸式培訓(xùn)幫助教師梳理理論知識(shí)的同時(shí)，還應(yīng)開(kāi)展體現(xiàn)教師主觀能動(dòng)性的情境性和實(shí)踐性培訓(xùn)，如案例討論、專(zhuān)題研修會(huì)、現(xiàn)場(chǎng)研修、行動(dòng)研究等，將舞臺(tái)交給教師。教師可以在培訓(xùn)中暢所欲言，將自己的疑惑完整清晰地表達(dá)出來(lái)，并與其他參訓(xùn)者共同尋找問(wèn)題的答案，在此過(guò)程中通過(guò)親身體驗(yàn)獲得成長(zhǎng)?；旌鲜脚嘤?xùn)形式能夠相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，最大限度地發(fā)揮培訓(xùn)效益，促進(jìn)教師學(xué)用結(jié)合。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容須具有實(shí)操性和針對(duì)性

培訓(xùn)內(nèi)容的理論知識(shí)不符合教育教學(xué)的實(shí)踐和教育管理工作的實(shí)踐，脫離了教師的實(shí)際情境，無(wú)法體現(xiàn)出“接地氣”的特征，即“高、大、上”的培訓(xùn)與基層教師的基礎(chǔ)能力和水平相去甚遠(yuǎn)。通過(guò)調(diào)查可以看出，即使研究對(duì)象是骨干教師，他們已經(jīng)擁有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是其對(duì)于實(shí)踐的需求仍然較大。而該集團(tuán)園存在重理論、輕實(shí)踐的培訓(xùn)價(jià)值取向，這雖然在一定程度上更新了教師教育理念，但對(duì)于教師提升實(shí)踐素養(yǎng)來(lái)說(shuō)作用不大。了解知識(shí)只是骨干教師學(xué)習(xí)的第一步，更重要的是將理論內(nèi)化為自己的知識(shí)，再通過(guò)實(shí)踐外化出來(lái)，在多次情境運(yùn)用中習(xí)慣化。培訓(xùn)者應(yīng)同時(shí)包含專(zhuān)家學(xué)者和一線專(zhuān)家型教師，將理論與實(shí)踐融合，共同研討出一套具有可操作性的培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)者可以根據(jù)參陪者的需求提取小專(zhuān)題，每個(gè)小專(zhuān)題根據(jù)一線實(shí)際情況總結(jié)可能遇到的實(shí)踐問(wèn)題，培訓(xùn)前先讓臺(tái)下參陪者自己思考措施，一線專(zhuān)家型教師再在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)提供解決思路，向參陪者展現(xiàn)自己的思考方式，兩者對(duì)標(biāo)，既能讓教師掌握可操作的步驟，又能讓教師真正反思。

（四）骨干教師需提高科研意識(shí)，促進(jìn)全面發(fā)展

隨著教育改革的深入，社會(huì)對(duì)教師科研要求越來(lái)越高。教科研能力是骨干教師成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師的重要助推器，是助力骨干教師往更高水平發(fā)展的核心力之一，所以不僅僅是培訓(xùn)組織者，教師自身更須樹(shù)立科研意識(shí)。教師在內(nèi)驅(qū)力下的學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于外部強(qiáng)制性要求下的學(xué)習(xí)效果。激發(fā)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，提高他們將問(wèn)題與自身的教學(xué)實(shí)際聯(lián)系起來(lái)的能力是培養(yǎng)教師科研素養(yǎng)的重要途徑之一。首先，在培訓(xùn)形式上幫助教師提高科研能力。培訓(xùn)組織者可以采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)式培訓(xùn)，讓教師和培訓(xùn)者一起共構(gòu)一個(gè)科研項(xiàng)目，從選題到文獻(xiàn)查閱再到撰寫(xiě)文章，讓教師作為合作者在實(shí)踐中學(xué)習(xí)培訓(xùn)者是如何從確立選題到完成科研成果的。其次，在培訓(xùn)內(nèi)容上提高教師科研能力。從調(diào)查結(jié)果可看出，骨干教師傾向于專(zhuān)題課程培訓(xùn)，培訓(xùn)組織者可以將如何做科研分為幾個(gè)小專(zhuān)題，比如如何確立選題、如何查閱和閱讀文獻(xiàn)、教師邏輯性和文字書(shū)寫(xiě)能力的培養(yǎng)等，教給教師具體的操作步驟，先讓教師模仿，之后再創(chuàng)生。最后，幼兒園應(yīng)該制定科研激勵(lì)制度，同時(shí)將科研能力納入最終考核范圍，激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力。只有從幼兒園層面確立科研的重要性，才能引起教師的重視。教師缺乏內(nèi)在積極性，適當(dāng)?shù)耐庠趬毫梢源偈菇處熽P(guān)注自身科研能力；當(dāng)然外在壓力需要適度，以免適得其反。