論芬蘭的教師教育課程改革及其啟示

曲鐵華 楊洋

芬蘭的基礎(chǔ)教育蜚聲國際，自2000年開始，在歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)每三年舉辦一次的學(xué)生能力評估測試(The Programmer for International Student Assessment，PISA)中，芬蘭學(xué)生在閱讀素養(yǎng)、自然科學(xué)和問題解決能力等多項評比中表現(xiàn)出色。芬蘭學(xué)生不僅在OECD中成績優(yōu)異，同時也是國際中學(xué)生能力平均差異水平最小的國家。芬蘭基礎(chǔ)教育成功的背后很大程度源于芬蘭教師教育追求卓越的品質(zhì)而造就了精良的師資隊伍，推動教育在全國范圍內(nèi)均衡發(fā)展，保障了資源的合理分布，建立了弱化競爭且高度信任的教育體系。教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，既是基礎(chǔ)教育的重要保障，同時也是蘇蘭實現(xiàn)教育公平高標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)的重要途徑。

教師作為一份對能力要求較高的職業(yè)，其專業(yè)發(fā)展備受關(guān)注。曾有學(xué)者總結(jié)了教師專業(yè)應(yīng)具備的能力，包括“支持不同學(xué)習(xí)者(存在年齡、性別、文化背景、學(xué)習(xí)困難等差異)在學(xué)?；蚱渌逃h(huán)境中與其他教師合作；提升與利益相關(guān)者的合作能力；發(fā)展并改善課程及學(xué)習(xí)環(huán)境；具備在學(xué)校及其他教育機構(gòu)中解決實際問題的能力；能夠?qū)ψ约旱膶I(yè)身份進行反思”(1)Satu Uusiautti, Kaarina M??tt?, “Good Teachers and Teacher Educators: A Glance at the Current Teacher Education in Finland,” Asian Journal of Education and e-Learning 1, no.1 (April 2013): 3.。教師的專業(yè)發(fā)展，促使教師教育理念不斷更新，課程改革不斷深入。芬蘭通過不斷完善其教師教育的課程體系，促進了教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展，PISA中芬蘭學(xué)生的高分成績和優(yōu)秀的表現(xiàn)，足以證明芬蘭教師教育發(fā)展方向是有效的(2)Ulas Ustun, Ali Eryilmaz, “Analysis of Finnish Education System to Question the Reasons Behind Finnish Success in PISA,” Studies in Educational Research and Development 2, no.2 (2018): 94.。本文通過剖析芬蘭中小學(xué)教師教育課程結(jié)構(gòu)體系，以期為我國師資隊伍的專業(yè)成長和能力發(fā)展提供可資借鑒的經(jīng)驗及啟示。

一 芬蘭教師教育課程改革的背景

芬蘭從20世紀(jì)60年代末開始，在教師專業(yè)化發(fā)展和學(xué)校教育資源均衡方面作出巨大改變，積極采取行動加大對教師教育的改革力度，中小學(xué)教師教育進入大學(xué)化階段。1979年，為了提升教師教育的專業(yè)性及其學(xué)術(shù)地位，要求中小學(xué)教師培養(yǎng)層次提升到碩士學(xué)位，且鼓勵獲得碩士學(xué)位的學(xué)生繼續(xù)申請博士學(xué)位，學(xué)生可根據(jù)自己的職業(yè)規(guī)劃選擇學(xué)習(xí)的模塊，制定學(xué)習(xí)計劃，但學(xué)科知識及教學(xué)能力水平必須達到統(tǒng)一規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。至此，芬蘭中小學(xué)教師教育進入了碩士化階段，形成以學(xué)科知識學(xué)習(xí)、教學(xué)思維培養(yǎng)和認知能力訓(xùn)練三者結(jié)合的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)(3)Hannele Niemi, “Teacher Professional Development in Finland: Towards a More Holistic Approach,” Psychology, Society and Education 7, no.3 (2015): 262.。同時，歐洲加快高等教育一體化的進程，促進了歐洲教師教育的整體發(fā)展。1999年，包括芬蘭等29個歐洲國家參與高等教育改革計劃，簽署了《博洛尼亞宣言》，同意各國本科畢業(yè)生可以申請其他國家碩士階段的課程學(xué)習(xí)，目的是在2010年建立“歐洲高等教育區(qū)”，為歐盟各國的人才培養(yǎng)提供學(xué)術(shù)交流的平臺(4)Wikipedia，s.v. “Bologna Declaration,” last modified September 2, 2022, https://en.wikipedia.org/wiki/Bologna_declaration.。

2003年3月，由赫爾辛基大學(xué)行為科學(xué)院協(xié)調(diào)開展的全國教師教育合作項目——VOKKE教育學(xué)習(xí)計劃(National-Level Coordination of Degree Program Development in Teacher Education in the Sciences of Education，簡稱“VOKKE計劃”)，主要目的是提出支持大學(xué)中教師教育院系的發(fā)展策略，協(xié)助實施博洛尼亞進程下的二級制學(xué)位系統(tǒng)和歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)(ECTS)；鼓勵各教育院系進行經(jīng)驗交流，提出解決問題的策略；舉辦各院系參與的協(xié)商會議，支持二級制學(xué)位的發(fā)展，并評價改革所產(chǎn)生的影響(5)Taina Kaivola, Kaija K?rpijoki, Heimo Saarikko,eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation (Helsinki: University of Helsinki, 2004), 99.。教師教育單位之間形成知識共享的網(wǎng)絡(luò)，組織研討會，便于各院校代表參與討論。VOKKE計劃希望各院系制定的教師教育課程體系能夠達成共識，確保教育學(xué)習(xí)計劃的順利實施，培養(yǎng)更合格的中小學(xué)教師。該計劃設(shè)置了歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，規(guī)定本科和碩士生分別修滿180ECTS、120ECTS。另外，參加該計劃的組織成員，創(chuàng)建教師教育網(wǎng)頁，內(nèi)容包括合作委員會與工作小組制定的教師教育溝通合作文件以及最新的教育新聞，參與者可以及時從各教師教育部門的鏈接網(wǎng)址中獲取教育的最新資訊，了解教師教育部門出臺的各類培養(yǎng)計劃(6)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 96.。

2005年8月1日，芬蘭正式開始實行兩級學(xué)位制度的教師教育，中小學(xué)教師培養(yǎng)皆由3年制的學(xué)士學(xué)位和2年制的碩士學(xué)位組成。賈庫·希胡南等人認為在博洛尼亞進程下，制定教師教育課程計劃，不僅要按照新趨勢進行，還應(yīng)增強與其他大學(xué)研究項目的比較性和替代性(7)Ritva Jakku-Sihvonen et al.,“Teacher Education Curricula after the Bologna Process — A Comparative Analysis of Written Curricula in Finland and Estonia,” Scandinavian Journal of Educational Research 56, no.3 (June 2012): 262.。這一通用的教師教育課程框架，指導(dǎo)所有院系制定課程方案，促進學(xué)校間的交流，能夠從多角度深化對教育學(xué)科的理解，得到了各地科研機構(gòu)的支持。赫爾辛基大學(xué)建立了內(nèi)部支持小組，協(xié)調(diào)促進這一進程的發(fā)展，并與其他工作小組建立跨學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)合作。同時，國家學(xué)科協(xié)調(diào)小組在博洛尼亞進程中也承擔(dān)了重要任務(wù)。每門學(xué)科針對新的學(xué)位制度，對本學(xué)科的核心內(nèi)容進行深度分析，確立特定的學(xué)科知識與教學(xué)技能之間的關(guān)系以及課程學(xué)習(xí)時間的合理分配。芬蘭教育部則在2003-2007年資助了近20個學(xué)科領(lǐng)域(主要有數(shù)學(xué)、科學(xué)、人文、社會科學(xué)、教育科學(xué)與教師教育、技術(shù)科學(xué)、法律、經(jīng)濟、心理、醫(yī)學(xué)和健康科學(xué))。

自2006年起，芬蘭開始以政策文件的形式規(guī)定教師教育的課程設(shè)置(8)如《教育與研究2007-2012：發(fā)展計劃》、《教育與研究2011-2016：發(fā)展計劃》都談及教師教育的課程內(nèi)容要考慮學(xué)生多元文化的學(xué)習(xí)需求和信息技術(shù)的使用。參見：Ministry of Education, Education and Research 2007-2012: Development Plan (Helsinki: Ministry of Education, 2008): 23, 31; Ministry of Education and Culture, Education and Research 2011-2016: A Development Plan (Helsinki: Ministry of Education and Culture, 2012): 18.。VOKKE計劃包括多方組織成員的學(xué)術(shù)性協(xié)商和對課程進行系統(tǒng)的研究，利用合作團體的評估結(jié)果，來糾正教師教育實踐中存在的問題。教師教育的工作計劃，除了以國家為核心的工作組以外，也包括大學(xué)教育機構(gòu)及教師組成的工作小組。這一改革進程是由多層級、多專業(yè)、多學(xué)科的教育團體共同參與教師教育課程的建構(gòu)與發(fā)展(9)Hilde W?gs?s Afdal, “Policy Making Processes with Respect to Teacher Education in Finland and Norway,” Higher Education 65, no.2 (February 2013): 167-180.?？梢钥闯?，VOKKE計劃最大的特點是基于各大學(xué)之間的共享經(jīng)驗與合作交流，大學(xué)中的教師教育院系以共同的準(zhǔn)則指導(dǎo)他們各自的教師教育課程設(shè)置和培養(yǎng)計劃，從教師教育課程的關(guān)鍵問題出發(fā)，建立政府和實踐領(lǐng)域的相互信任，高度強調(diào)學(xué)術(shù)自主。因此，課程制定是專家團隊共同商定的結(jié)果，更多地關(guān)注教師教育專業(yè)發(fā)展的需求和教師學(xué)習(xí)能力的提升。這足見芬蘭教師教育課程設(shè)置是具有鮮明的開放性與廣泛性特征，體現(xiàn)了從教師教育發(fā)展最根本的利益出發(fā)，建立政府與研究者間相互依賴、彼此信任的關(guān)系，以對話的方式建立教師教育的課程體系，賦予各院系課程開發(fā)的自主權(quán)，體現(xiàn)了以人為本的關(guān)照(10)Hilde W?gs?s Afdal, “Policy Making Processes with Respect to Teacher Education in Finland and Norway,” Higher education 65, no.2 (February 2013): 179.。

近些年，芬蘭教育部為提高教師的職業(yè)勝任力創(chuàng)建了教師教育論壇，邀請芬蘭大學(xué)的教師教育工作者及工會、地方政府人員共同制定教師教育的發(fā)展計劃，提出了教師專業(yè)發(fā)展的三項能力目標(biāo)和六大戰(zhàn)略行動指南。要求教師具有廣博而扎實的理論基礎(chǔ)，包括學(xué)科教法知識，如何適應(yīng)多元文化背景學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力、研究能力及技術(shù)應(yīng)用能力；具有一定的教育創(chuàng)新意識，能夠制定開放性的教育計劃；具備與學(xué)生、家長及其他利益團體合作溝通的能力(11)Jari Lavonen, “Curriculum and Teacher Education Reforms in Finland That Support the Development of Competences for the Twenty-First Century,” in Audacious Education Purposes: How Governments Transform the Goals of Efucation Systems, ed. Femando M.Reimers (Cham: Springer, 2022), 73.。同時，專家團體通過對教師教育試點項目實施情況進行的質(zhì)量評估，對教師的能力目標(biāo)不斷改進，促進教師專業(yè)發(fā)展水平的提升?？傊?，芬蘭教師教育的課程改革以提高教師的研究能力、信息素養(yǎng)及溝通協(xié)作能力作為戰(zhàn)略行動目標(biāo)，力求積極有效地培養(yǎng)具備研究素養(yǎng)的教師。

二 芬蘭教師教育課程改革的舉措

芬蘭的小學(xué)教師稱為班級教師(class teacher)，負責(zé)教授綜合學(xué)校(comprehensive school)低年級開設(shè)的所有學(xué)科，在攻讀碩士期間主要以教育學(xué)課程作為主修學(xué)科。中學(xué)教師(包括初、高中)稱為學(xué)科教師(subject teacher)，由教師教育院系和其他幾個院系共同培養(yǎng)，學(xué)生在攻讀碩士學(xué)位期間學(xué)習(xí)1-2門學(xué)科，同時輔修教育學(xué)課程，且主修學(xué)科要求完成高水平的碩士論文(不少于55ECTS)，輔修學(xué)科要求進行中級水平的學(xué)習(xí)(不少于35ECTS)。班級教師和學(xué)科教師培養(yǎng)均要求學(xué)生獲得碩士學(xué)位，其中學(xué)科教師的主修學(xué)科要修完至少35ECTS，教育學(xué)課程不少于35ECTS(12)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 16.。芬蘭的教師教育始終堅持以研究為本，課程設(shè)置注重學(xué)術(shù)性知識的拓展和研究能力的培養(yǎng)，確保課程內(nèi)容深度與廣度的平衡，加強教師對多元文化的理解與認同，促進教師專業(yè)能力提升，實現(xiàn)了教師教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

(一)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)

教師作為芬蘭的精英職業(yè)，要求具備扎實的理論功底并在實踐中靈活應(yīng)用?！把芯俊笔钦麄€教師教育課程學(xué)習(xí)的主旋律，目的是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型的教育專家。“教師作為專業(yè)人員要深諳學(xué)生的需要，了解學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)興趣，同時應(yīng)用精湛的教學(xué)策略為學(xué)生提供不同的支持和幫助”(13)Linda Darling-Hammond, “Teacher Education around the World: What Can We Learn from International Practice?” European Journal of Teacher Education 40, no.3 (2017): 297.，這種研究導(dǎo)向的課程目標(biāo)使教師個人素養(yǎng)和專業(yè)能力得到了平衡發(fā)展。

班級教師與學(xué)科教師培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點不同。教師教育院系注重培養(yǎng)班級教師與兒童的交往能力，而教師教育院系與學(xué)科團隊共同負責(zé)的學(xué)科教師培養(yǎng)，則注重教師的學(xué)科教學(xué)知識積累和學(xué)科教學(xué)能力提升，二者均以基于問題的學(xué)習(xí)、反思性的實踐、與利益相關(guān)者合作策略的學(xué)習(xí)，以及熟練掌握多媒體應(yīng)用技能幾項內(nèi)容，作為教師教育共同的培養(yǎng)目標(biāo)?？八_斯認為，教學(xué)思維是教師應(yīng)具備的最基本的教學(xué)能力，即教學(xué)的方法論問題。教師要在實際教學(xué)活動中以直覺思維為基礎(chǔ)，通過理性的論證和充分的證據(jù)作出判斷和決策，并以決策背后的理論知識作為依據(jù)進行推理反思來調(diào)整決策(14)Pertti Kansanen, “Pedagogical Thinking: The Basic Problem of Teacher Education,” European Journal of Education 26, no.3 (1991): 258-259.。芬蘭半個多世紀(jì)的教師教育，一直秉承研究為目的的課程培養(yǎng)目標(biāo)，著重強調(diào)教師要靈活運用理論解決不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，以“教會每一位學(xué)生”為最終教學(xué)目標(biāo)。

芬蘭的教師教育課程計劃詳細而系統(tǒng)，聚焦于教學(xué)思維能力培養(yǎng)的教師教育課程目標(biāo)主要包括四個方面。(1)要求學(xué)生掌握教育學(xué)的理論知識和研究方法，完成所教學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，隨時關(guān)注教育教學(xué)的相關(guān)進展和最新研究成果，及時更新知識儲備；(2)將研究方法和教育教學(xué)理論作為展開教學(xué)實踐工作的基本條件，通過教學(xué)實習(xí)和文獻閱讀中的總結(jié)與反思，評估教學(xué)策略的有效性并予以糾正；(3)教師教育不僅關(guān)注學(xué)生對知識技能的掌握，同時注重道德行為的培養(yǎng)和人格的形成，因此要求學(xué)生教師(student-teacher)掌握與利益相關(guān)者的合作策略，并能在學(xué)術(shù)上、實踐上、社會、情感等各方面為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)需要；(4)為兼顧教師理論知識儲備與實踐技能應(yīng)用能力的培養(yǎng)，需要培養(yǎng)學(xué)生教師專業(yè)的洞察力和包括社會學(xué)、心理學(xué)等多視角分析問題的能力，熟練掌握信息溝通技術(shù)的使用方法，并學(xué)習(xí)如何將理論知識遷移到新的媒體教學(xué)環(huán)境中。從上述的課程培養(yǎng)目標(biāo)可以看出，所教學(xué)科知識積累、研究態(tài)度和能力的形成、職業(yè)信仰和職業(yè)道德的培養(yǎng)、信息技術(shù)應(yīng)用以及多視角分析問題的能力，成為了芬蘭教師教育課程的核心目標(biāo)。

(二)教師教育的課程結(jié)構(gòu)

班級教師的主修課程為教育學(xué)及相關(guān)學(xué)科的其他知識。哈文指出，教育學(xué)作為一門學(xué)科包括次級學(xué)科或相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科，學(xué)術(shù)類課程主要包括教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育史等，這種以學(xué)科為基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)反映了對教育學(xué)知識的系統(tǒng)劃分，也突出了這些課程的基本原理(15)Ritva Jakku-Sihvonen et al., “Teacher Education Curricula after the Bologna Process ——A Comparative Analysis of Written Curricula in Finland and Estonia,” Scandinavian Journal of Educational Research 56, no.3 (June 2012): 262.。學(xué)科課程中芬蘭語和數(shù)學(xué)是培養(yǎng)班級教師的必修課程，其他如音樂、體育、美術(shù)、歷史、自然科學(xué)等作為必修或選修課程。原則上，班級教師要學(xué)習(xí)綜合學(xué)校開設(shè)的所有科目，但一些教育資源豐富的大學(xué)也允許班級教師專攻某幾門學(xué)科，并注重科學(xué)研究能力的培養(yǎng)。

學(xué)科教師主修學(xué)科專業(yè)知識并輔修教育學(xué)理論，其中教育學(xué)理論課程的學(xué)分要求由原來的40ECTS縮減至35ECTS(16)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 14.。學(xué)科教師的課程設(shè)置，或與本院系其他學(xué)生的課程結(jié)構(gòu)相同，或單獨設(shè)定專門的修習(xí)課程。以赫爾辛基大學(xué)為例，培養(yǎng)學(xué)科教師的院系主要包括宗教、科學(xué)(物理、數(shù)學(xué)、電腦科學(xué)、化學(xué)、生物、地理等)、藝術(shù)(芬蘭語、瑞典語、英語、德語、北歐語言文學(xué)等)三類，近年來面向成人教育的歷史系和哲學(xué)系也承擔(dān)起為綜合學(xué)校培養(yǎng)學(xué)科教師的任務(wù)。班級教師和學(xué)科教師可根據(jù)自己的研究方向和興趣選擇輔修其他專業(yè)課程，并進行語言溝通課程的學(xué)習(xí)和完成學(xué)位論文的寫作。

為了保證教師教育體系整體的流動性，打破高低年級教師任職資格的界限，建立適合班級教師和學(xué)科教師崗位流動的課程體系，班級教師只需完成35ECTS中級水平的輔修專業(yè)課程學(xué)習(xí)，可允許在7-9年級擔(dān)任所選學(xué)科的任課教師；而學(xué)科教師須補習(xí)綜合教學(xué)科目而成為班級教師，或選擇在小學(xué)教授幾門課程并保留初中教師的職位，非常有效地促進了教師崗位的流動性。兩種培養(yǎng)方案旨在加強通識課程的學(xué)習(xí)，使得整個教師教育體系在基于碩士培養(yǎng)層次的基礎(chǔ)上保持連貫性與互通性，能夠為學(xué)生教師提供多層次的課程和更廣泛的專業(yè)發(fā)展機會。

(三)教師教育的課程內(nèi)容

芬蘭教師教育課程突出強調(diào)教育理論知識的學(xué)習(xí)和實踐能力的培養(yǎng)，目的是幫助未來的教師形成研究性思維，能夠?qū)W以致用，作出專業(yè)的判斷，并在教學(xué)實踐中滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。因此，教師教育課程中理論研究與教育實習(xí)同步進行，貫穿于整個學(xué)習(xí)過程之中。

1.建立學(xué)科關(guān)聯(lián)的理論知識學(xué)習(xí)

芬蘭教師教育課程注重研究性思維培養(yǎng)，將課程體系視為一個整體，建立學(xué)科間的相互聯(lián)系，幫助學(xué)生教師夯實理論功底，學(xué)會從多學(xué)科角度和運用批判性的思維分析解決實際教學(xué)問題。表1和表2是芬蘭教師教育的課程內(nèi)容及各科學(xué)分。

表1 班級教師課程內(nèi)容及各科學(xué)分(ECTS)

表2 學(xué)科教師課程內(nèi)容及各科學(xué)分(ECTS)

從表1、表2可知，芬蘭教師教育的課程主要包括教育學(xué)理論、學(xué)科專業(yè)知識和語言及溝通學(xué)習(xí)三大門類。教育學(xué)課程以教育研究方法為基礎(chǔ)，通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育理論來指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的發(fā)展，要求學(xué)生具備整合跨學(xué)科知識的能力，學(xué)會融合教育理論與實踐來進行元認知分析研究。培養(yǎng)教師研究性思維的課程，主要體現(xiàn)在學(xué)位論文的撰寫訓(xùn)練中。要求學(xué)生教師通過閱讀專業(yè)文獻，掌握教育教學(xué)最新研究成果，作為研究的理論基礎(chǔ)，運用哲學(xué)研究的方法對其中重要的教學(xué)問題進行深入分析，充分搜集信息和使用各種數(shù)據(jù)統(tǒng)計學(xué)軟件，批判性應(yīng)用各種信息資源，目的是培養(yǎng)學(xué)生獲取可靠信息和自主學(xué)習(xí)的能力。論文選題通常與行動研究和量化研究有關(guān)，通過專題研討會和小組合作討論的方式，陳述研究結(jié)果并形成完整的論文，培養(yǎng)學(xué)生教師掌握教育教學(xué)的方法論和對實際教學(xué)情境的敏銳洞察力，體現(xiàn)了理論性、實踐性與綜合性的特點。

班級教師與學(xué)科教師的課程計劃雖然相似，但教育學(xué)課程學(xué)習(xí)的側(cè)重點不同。班級教師側(cè)重于研究方法和科學(xué)寫作方法的學(xué)習(xí)(140ECTS)，學(xué)科教師更側(cè)重于學(xué)科教學(xué)方法的研究(60ECTS)。學(xué)科教師的理論學(xué)習(xí)主要向?qū)W生介紹所選學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)概念解析、學(xué)科教學(xué)論問題和社會溝通理論，熟悉綜合學(xué)?；菊n程設(shè)置和教學(xué)的評估實施，為學(xué)生提供工具，分析不同學(xué)校的教學(xué)實踐，以幫助學(xué)生熟知教育理論及教育研究方法，并將科學(xué)研究融入學(xué)科教學(xué)(17)Taina Kaivola, Kaija Karpijoki, Heimo Saarikko, eds., Towards Coherent Subject Teacher Education: Report on the Collaborative Quality Impovement Process and International Evaluation, 21.。兩種培養(yǎng)方式都注重學(xué)科知識與教育教學(xué)知識的深度融合，以教育學(xué)知識作為學(xué)科內(nèi)容的元認知分析工具，將理論概念應(yīng)用于教學(xué)實踐，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合。

隨著芬蘭移民人數(shù)逐年增多，新文化的出現(xiàn)和小眾語言(如瑞典語、挪威語)對芬蘭學(xué)校教育、課程基本價值觀形成了挑戰(zhàn)。為此，教師教育的學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容也更加體現(xiàn)出多元文化融合的特點，增設(shè)多種語言類課程，目的是滿足來自不同社會文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。同時，課程內(nèi)容的選擇，須將國家、社會、文化、全球因素及趨勢的影響考慮在內(nèi)。相較于其他專業(yè)的培養(yǎng)方案，教師教育的學(xué)科課程內(nèi)容，強調(diào)從不同的學(xué)科(如社會學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué))中“傳播”和“借用”，課程中應(yīng)不斷增加新的內(nèi)容，并體現(xiàn)出對多元文化的包容和社會正義的支持(18)Hilde W?gs?s Afdal, “Policy Making Processes with Respect to Teacher Education in Finland and Norway,” Higher Education 65, no.2 (February 2013): 169; Harriet Zilliacus, Gunilla Holm, Fritjof Sahlstr?m, “Taking Steps Towards Institutionalising Multicultural Education ——The National Curriculum of Finland,” Multicultural Education Review 9, no.4 (2017): 233.。綜合性課程應(yīng)涉獵多門學(xué)科的內(nèi)容，以便學(xué)生教師形成整體性的知識結(jié)構(gòu)，能夠靈活、多角度地開展日后教學(xué)工作。

此外，教師教育學(xué)院為學(xué)生開設(shè)了信息通用技術(shù)課程(Information and Communications Technology，簡稱ICT)，并創(chuàng)建有效且便于溝通的技術(shù)環(huán)境。如綜合性大學(xué)開發(fā)的OPE.fi項目借助不同教育機構(gòu)創(chuàng)建信息環(huán)境，幫助學(xué)生教師有效使用信息溝通技術(shù)，并應(yīng)用于日后的教學(xué)實踐中。OPE.fi項目分為三個水平層次：第一層次，要求學(xué)生教師學(xué)會使用計算機和其他信息技術(shù)設(shè)備，掌握教學(xué)的知識理論，包括教學(xué)中教育技術(shù)的使用；第二層次，至少半數(shù)的學(xué)生教師掌握更多高級的信息溝通技術(shù)，如執(zhí)行e-mail、網(wǎng)站和信息溝通技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)平臺，在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)使用數(shù)字材料，有較好的應(yīng)用信息溝通技術(shù)的教學(xué)能力；第三層次，要求10%的學(xué)生教師掌握高階的信息溝通技術(shù)，如管理圖庫、多媒體、遠程教育等，具有高標(biāo)準(zhǔn)、高水平的教學(xué)應(yīng)用技術(shù)，成為網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的專家(19)Hannele Niemi, “Towards a Learning Society in Finland: Information and Communications Technology in Teacher Education,” Technology, Pedagogy and Education 12, no.1 (2003): 88.。

一些聯(lián)合性的芬蘭大學(xué)組織，如FVU(The Finnish Virtual University )，還通過多種渠道開展大學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程，向?qū)W生呈遞學(xué)習(xí)資料，為學(xué)生制定學(xué)習(xí)計劃并提供專業(yè)性的指導(dǎo)，使其成為研究性的學(xué)習(xí)者。ICT提供豐富的網(wǎng)絡(luò)資源重新整合知識體系，滿足不同文化學(xué)習(xí)者的需要，為教師提供了互動交流和分享經(jīng)驗的平臺。

2.層級遞進的教育實習(xí)制度

芬蘭的教師教育一直秉承學(xué)術(shù)性知識與實用性教學(xué)實踐相結(jié)合的傳統(tǒng)，目的是實現(xiàn)每位教師的均衡發(fā)展，確保為不同需要的學(xué)生提供廣泛的專業(yè)支持，這也是全納學(xué)校能夠順利開展教育的關(guān)鍵(20)Petra Engelbrecht et al.,“Making Meaning of Inclusive Education: Classroom Practices in Finnish and South African Classrooms,” Compare: A Journal of Comparative and International Education 47, no.5 (2017): 697.。教師教育的重點在于理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐的有機結(jié)合。研究方法的學(xué)習(xí)貫穿始終，融于每一階段的培養(yǎng)計劃中。五年的教學(xué)實習(xí)也體現(xiàn)出由低到高層級遞進的訓(xùn)練過程。教學(xué)實習(xí)能夠幫助學(xué)生教師將所學(xué)的學(xué)科知識和教學(xué)技能運用于真實的課堂情境中，以教育理論和研究方法構(gòu)建專業(yè)性的思維體系，作出正確的教學(xué)判斷和教學(xué)決策。

教育實習(xí)主要包括理論、研究方法與實習(xí)同步且緊密結(jié)合的螺旋性課程(spiral course)，注重理論與實踐的互動。具體的研究性教育實習(xí)分為三個階段。(1)基本實習(xí)階段。主要是小組研討和小規(guī)模的課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的研究態(tài)度和研究性思維。導(dǎo)師負責(zé)提供有關(guān)歷史、社會等方面的前沿教育理論，并介紹量化、質(zhì)性的研究方法。學(xué)生通過講課、小組討論和閱讀相關(guān)文獻等方式，初步對該領(lǐng)域研究成果的理論和概念進行分析。這一階段形成個人的整體性知識結(jié)構(gòu)和對教學(xué)研究過程的基本理解。與此同時，學(xué)生要觀摩資深教師的課堂教學(xué)過程，通過所學(xué)的教學(xué)概念和研究性的教學(xué)評估產(chǎn)生基本的教學(xué)實踐經(jīng)驗，并以小組討論的方式反思教學(xué)過程中的影響因素。(2)中階實習(xí)階段。這一階段主要以研討小組的形式制定學(xué)生個人或小組的研究計劃，從研究和學(xué)習(xí)的過程中獲得個人知識。學(xué)生在研討會上準(zhǔn)備的研究方案應(yīng)接受其他成員的評估討論，并修正研究計劃。與此同時，學(xué)生要參加大學(xué)的教師培訓(xùn)，進行為期兩周的教學(xué)實習(xí)。在實習(xí)的過程中形成學(xué)位論文的研究目的、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、記錄實踐經(jīng)驗并分析教學(xué)結(jié)果，錄入個人成長檔案袋，包括對學(xué)生心理評估、課堂觀察記錄和實習(xí)總結(jié)。(3)高階實習(xí)階段。班級教師選擇教育領(lǐng)域的相關(guān)課題作為其研究方向，學(xué)科教師選擇其所教學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)課題進行研究。這一階段，學(xué)生教師在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校進行教育實習(xí)，熟悉學(xué)校的教學(xué)工作并逐漸適應(yīng)學(xué)校生活，參加學(xué)?；顒?，同時與指導(dǎo)教師共同協(xié)作提升教學(xué)能力，從最初的學(xué)科教學(xué)方法學(xué)習(xí)向整體教學(xué)方法應(yīng)用推進。

近年來，學(xué)生教師在進入職場前會參加由學(xué)校教師和學(xué)生教師共同組成的同伴小組PGM(Peer Group Mentoring)。PGM是以社會建構(gòu)論、知識經(jīng)驗分享為基礎(chǔ)的平等對話模式，一般在教師教育的最后一年進行。自2010年起，PGM模型得到芬蘭教育部幾個重大項目的資助，并在全國教師教育領(lǐng)域廣泛推廣應(yīng)用，旨在促進中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，至2019年已有150個區(qū)的900名中小學(xué)教師接受過同伴小組的指導(dǎo)訓(xùn)練，以社會建構(gòu)的方式獲得了專業(yè)能力提升(21)P?ivi Tynj?l? et al., “Finnish Model of Peer-Group Mentoring: Review of Research,” Annals of the New York Academy of Sciences 1483, no.1 (January 2021): 209.。

在PGM的研討課上，通常由學(xué)生教師提出實習(xí)中真實教學(xué)案例以及由此引發(fā)的感受，討論組中有經(jīng)驗的教師會提供專業(yè)的經(jīng)驗指導(dǎo)，但這時僅停留在對實踐的反思，并未將其概念化。之后討論的話題是有關(guān)價值、原則的哲學(xué)問題，并以對話的方式對問題進行探討。最后，設(shè)計理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)反思和教師專業(yè)化的問題，應(yīng)用理論具體解釋實踐中的困惑。PGM課程的目的是使新手教師從經(jīng)驗豐富的教師身上學(xué)到更多實踐經(jīng)驗，并批判性地反思更加廣泛的專業(yè)學(xué)習(xí)范式，確保教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性(22)Hanna Korhonen et al., “Student Teachers’ Experiences of Participating in Mixed Peer Mentoring Groups of In-service and Pre-service Teachers in Finland,” Teaching and Teacher Education 61, (January 2017): 161-162.。

三 芬蘭教師教育課程改革的特點

芬蘭教師教育在滿足教師學(xué)歷達到碩士層次的基礎(chǔ)上，提出要求其具備科研和教學(xué)自主創(chuàng)新能力的高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格把關(guān)基礎(chǔ)教育的教師質(zhì)量，以滿足不同社會文化背景的學(xué)生所提出的不同教育需要。具體而言，芬蘭教師教育的課程設(shè)置以研究為導(dǎo)向，課程結(jié)構(gòu)靈活多樣，課程內(nèi)容注重多元文化的融合，并通過教育理論與實踐的整合來提升學(xué)生的專業(yè)能力，促使其成為專家型教師。

(一)以研究為導(dǎo)向，培養(yǎng)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)

研究取向是芬蘭教師教育課程最重要的特點，基礎(chǔ)理論和研究方法只能作為教師教育初級階段的入門學(xué)習(xí)，學(xué)生教師真正需要做的是理解教育的本質(zhì)，成為一名研究人員，能夠在課堂教學(xué)中作出專業(yè)的判斷，并與專業(yè)人士分享經(jīng)驗，不斷改進教學(xué)方法。因此，芬蘭大學(xué)的教師教育學(xué)院注重研究性課程的設(shè)計。格里菲斯(Griffiths)提出教師教育課程的四項要求分別是：以研究為導(dǎo)向，要求學(xué)生教師以文獻為依據(jù)，提出對研究問題的初步理解；進行研究過程，并得出研究結(jié)論；課程設(shè)計以探究性活動為主；學(xué)生教師應(yīng)對教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)過程本身進行反思(23)Ron Griffiths, “Knowledge Production and the Research-Teaching Nexus: The Case of the Built Environment Disciplines,” Studies in Higher Education 29, no.6 (2004): 722.。依據(jù)這些要求，教師教育的初始階段要求學(xué)生教師閱讀研究文獻、寫小論文、在導(dǎo)師的幫助下建立成長檔案、熟悉研究方法等，使他們學(xué)會觀察教學(xué)活動，運用規(guī)范性的研究來驗證已有知識經(jīng)驗的正確與否，并在學(xué)習(xí)的過程中形成自己的知識結(jié)構(gòu)。

為進一步培養(yǎng)學(xué)生教師的研究素養(yǎng)，芬蘭教師教育課程注重建立理論與實踐經(jīng)驗的密切聯(lián)系。教師掌握的教學(xué)技能應(yīng)從問題出發(fā)，并在真實的教學(xué)環(huán)境中作出理性的決策和判斷，將教學(xué)技巧提升到“概念化”的水平。杰西卡等人認為教師教育主要呈現(xiàn)兩種特點：顯性特點和隱性特點。顯性特點是學(xué)生能進行獨立的研究，用所學(xué)的研究方法完成學(xué)位論文，獲得關(guān)于研究課題更深入的知識，發(fā)展科學(xué)思維技巧。隱性特點是教師能否將理論研究成功地運用于實踐，即研究要涉獵更廣泛的教育，而不是局限在所研究的課題，能更精準(zhǔn)地解決實際教學(xué)情境中的問題(24)Jessica Aspfors, Gunilla Eklund, “Explicit and Implicit Perspectives on Research-based Teacher Education: Newly Qualified Teachers’ Experiences in Finland,” Journal of Education for Teaching 43, no.4 (2017): 403.?？梢?，芬蘭教師教育的主要任務(wù)是幫助學(xué)生進行有意識的學(xué)習(xí)過程(intentional learning process)，使其具備元認知和自我調(diào)整學(xué)習(xí)的能力，有意識地設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)會理解和控制學(xué)習(xí)過程，了解教育決策背后的理論，并清楚地認識到應(yīng)用理論的動機、目標(biāo)、信念、情感。因此，教師教育課程的真正目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生教師高水平的教學(xué)能力和研究能力，以元認知的思考方式將教育理論、學(xué)科知識和教學(xué)實踐形成有意義的知識整體，通過高度的反思凝練內(nèi)化為個人的知識體系，將學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實踐合二為一。

(二)構(gòu)建一體化課程結(jié)構(gòu)，提高教師崗位流動性

首先，芬蘭教師教育課程結(jié)構(gòu)具有流動性和開放性。由于班級教師和學(xué)科教師培養(yǎng)的學(xué)分設(shè)置和課程門類大致相同，可視為一個有機的整體系統(tǒng)，且培養(yǎng)過程中注重學(xué)生元認知思維的形成。因此，所培養(yǎng)的教師將可能有能力在不同的教學(xué)崗位中發(fā)揮所長，在新科目或新培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)中更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和探索意識。靈活的課程結(jié)構(gòu)打破了教師教育的界限，培養(yǎng)了學(xué)生教師綜合性的教學(xué)能力，以適應(yīng)學(xué)科間的交流融合。

其次，教育通識課的學(xué)習(xí)也為班級教師和學(xué)科教師崗位流動提供了可能。兩種培養(yǎng)方式的教育學(xué)課程所占比重雖不相同，但共同點是側(cè)重于教學(xué)方法及評估的學(xué)習(xí)。掌握最新的教育學(xué)研究方法以及與利益團體的合作策略，幫助學(xué)生教師進行學(xué)科學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)知識的遷移技能。

此外，學(xué)生可以在任何學(xué)習(xí)階段選擇學(xué)科教師教育的學(xué)習(xí)，這既體現(xiàn)了教師教育課程結(jié)構(gòu)的開放靈活性，也顯示出以學(xué)生為中心的教學(xué)原則。一體化的教師教育課程結(jié)構(gòu)，使學(xué)生可以根據(jù)個人興趣及專長選擇適合的學(xué)科專業(yè)進行學(xué)習(xí)，盡快進入學(xué)習(xí)狀態(tài)并塑造專業(yè)身份。如有的學(xué)生雖不具備班級教師的綜合能力，但擅長于某一學(xué)科的教學(xué)，也可加入教師行列?？傊?，一體化的課程結(jié)構(gòu)增強了教師崗位的流動性，使教師教育成為有機的整體系統(tǒng)，不僅可以充分發(fā)揮學(xué)生的專長，激發(fā)學(xué)生對新領(lǐng)域的探索熱情，同時也滿足了人才市場的需求。

(三)課程內(nèi)容豐富多元，促進學(xué)科交叉融合

芬蘭教師教育主張綜合性教學(xué)，即課程內(nèi)容隨著多元文化的融入而發(fā)生動態(tài)變化，關(guān)注信仰、價值、道德以及社會經(jīng)驗等各個方面(25)Veera Kallunki, Seija Karppinen, Kauko Komulainen, “Becoming Animated when Teaching Physics, Crafts and Drama Together: A Multidisciplinary Course for Student-Teachers,” Journal of Education for Teaching 43, no.1 (2017): 34; Pasi Sahlberg, “Education Policies for Raising Student Learning: The Finnish Approach,” Journal of Education Policy 22, no.2 (March 2007): 151.。多學(xué)科教學(xué)涉及不同文化和多種學(xué)科，應(yīng)將各學(xué)科知識整合，從整體的視角和一般性的問題意識看待不同學(xué)科內(nèi)容之間的相互關(guān)聯(lián)。教師教育學(xué)院沒有統(tǒng)一的課程設(shè)計要求，學(xué)科課程由學(xué)科院系、教師教育院系以及教師培訓(xùn)學(xué)校三方共同研究制定，設(shè)置較大比重的跨文化及跨學(xué)科課程，并不斷更新課程內(nèi)容，來滿足不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

“可持續(xù)發(fā)展”是芬蘭教師教育的核心理念，在課程層面上主要體現(xiàn)于跨學(xué)科的性質(zhì)和教學(xué)的自主性。教師可以對知識進行跨學(xué)科的整合，運用多元化的教學(xué)方法，傾聽和欣賞不同的觀點，更能深刻理解教學(xué)內(nèi)容，并產(chǎn)生一定的情境意識(26)Petra Biberhofer, Christian Rammel, “Transdisciplinary Learning and Teaching as Answers to Urban Sustainability Challenges,” International Journal of Sustainability in Higher Education 18, no.1 (2017): 79.。這賦予了教師更多的教學(xué)自主性，使其更好地獨立開展教學(xué)活動。 尤其是教育類課程中包含教學(xué)研究、教育心理學(xué)及社會學(xué)，能夠幫助學(xué)生教師學(xué)習(xí)如何提升自己評估教學(xué)和參與學(xué)校課程設(shè)計的能力。他們通過對最新的教育教學(xué)及學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域研究成果的關(guān)注，從而具備將學(xué)科知識轉(zhuǎn)換為適宜于不同文化學(xué)習(xí)者的能力和策略。

此外，信息通信技術(shù)在教師教育中的廣泛應(yīng)用，能夠搭建各方協(xié)作交流的學(xué)習(xí)平臺，不僅為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)材料，更為其提供指導(dǎo)性的服務(wù)，制定持續(xù)跟進的個人發(fā)展計劃，幫助學(xué)生成為研究型的學(xué)習(xí)者。在全球化的背景下，多元文化社會對教師提出了新的要求。他們需要理解不同的亞文化及宗教知識，而信息溝通技術(shù)能夠幫助其建立多元文化的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，掌握“研究取向”的課程設(shè)計準(zhǔn)則，培養(yǎng)其學(xué)會應(yīng)對不同文化背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，并對其實施個性化教育；在工作團體中具備繼續(xù)發(fā)展、評估教學(xué)的能力；在團體中分享、增進個人技能；利用信息技術(shù)的學(xué)習(xí)提高多元識讀能力、多元文化表達能力及反思學(xué)習(xí)能力。

(四)重視教育實習(xí)，強調(diào)理論與實踐的整合性

芬蘭教師教育注重培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)思維和研究能力，是理論學(xué)習(xí)與實際應(yīng)用相結(jié)合的過程，強調(diào)基于研究的實踐(evidence-based)，以此來提高學(xué)生和教師的知識建構(gòu)能力和科研能力。學(xué)生除了掌握基礎(chǔ)性的研究方法，關(guān)注最新的教育教學(xué)前沿動態(tài)以外，還須在教育實習(xí)中關(guān)注教師日常的生活實踐，通過反思將實踐知識進一步概念化，從而形成更為縝密且富有批判性的教學(xué)思維。

尤其是芬蘭多元文化融合的社會背景，更要求能夠為學(xué)生教師創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)環(huán)境和開展包容多元文化的課堂教學(xué)，即建構(gòu)文化性的教學(xué)模式(modelling culturally responsive pedagogy),提高他們在不同情境下的教學(xué)能力(27)Emmanuel O. Acquah, Nikolett Szelei, Heidi T. Katz, “Using Modelling to Make Culturally Responsive Pedagogy Explicit in Preservice Teacher Education in Finland,” British Educational Research Journal 46, no.1 (August 2019): 123.。因此，教師教育的培養(yǎng)方案必須超越具體的課程設(shè)置，要有一定的頂層設(shè)計(28)饒從滿、李廣平《芬蘭研究本位教師教育模式：歷史考察與特征解析》，《外國教育研究》2016年第12期，第6頁。。不僅要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗課堂教學(xué)實踐，更應(yīng)關(guān)注他們教學(xué)策略背后的思維過程，將理論與實踐整合，幫助其理解優(yōu)秀教師應(yīng)具備的專業(yè)特征和專業(yè)技能。這種整合性課程設(shè)計的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生教師設(shè)計教學(xué)的能力，提升個人的教學(xué)理論素養(yǎng)，能夠?qū)虒W(xué)工作進行批判反思和自我評估。更重要的是，讓學(xué)生教師認識到研究性學(xué)習(xí)對于今后個人專業(yè)能力發(fā)展的重要性，從而具備終身學(xué)習(xí)的能力。

在教師培養(yǎng)的課程中，教育實習(xí)始終堅持體系化與階段性的原則。教育實習(xí)需要經(jīng)歷從最初觀察中小學(xué)校園生活到試講再到對實踐教學(xué)問題反思的一系列過程，從局部觀察入手，并鎖定某一學(xué)科領(lǐng)域問題，結(jié)合學(xué)生實際的學(xué)習(xí)過程，最終形成對學(xué)校教學(xué)的整體責(zé)任意識。在實習(xí)過程中，學(xué)生教師應(yīng)掌握一定的基礎(chǔ)研究方法，同時應(yīng)認識到實際教學(xué)過程中的復(fù)雜性，不斷反思其中的問題，并尋找可以解釋原因的充足證據(jù)，即教學(xué)實踐與研究反思應(yīng)同步進行。這一學(xué)習(xí)過程需要總結(jié)實用的經(jīng)驗技巧，如支持不同文化學(xué)習(xí)者的能力和與利益團體的溝通技巧，在不同學(xué)習(xí)情境及時作出適宜的教學(xué)決策等。堪薩斯認為，學(xué)生教師能夠?qū)⒔逃龑嵙?xí)建立在理論應(yīng)用和科學(xué)方法論的基礎(chǔ)上，面對實際問題作出專業(yè)性的判斷，即為教師的教學(xué)思維(29)Pertti Johannes Kansanen, “Constructing a research-based Program in Teacher Education,”in Competence Oriented Teacher Training: Old Research Demands and New Pathways, ed. Fritz K. Oser, Frank Achtenhagen, Ursula Renold (Rotterdam： Sense Publishers， 2006), 20.。由此可見，以研究方法論作為基礎(chǔ)，理論知識與教育實習(xí)相結(jié)合的綜合能力培養(yǎng)，是芬蘭教師教育課程設(shè)置的核心旨趣。

四 芬蘭教師教育課程改革對我國教師教育改革的啟示

為貫徹落實黨的十九大精神，培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊伍，本著“持續(xù)改進”的基本理念，2018年，教育部等五部門出臺了《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》，要求深入實施“卓越教師培養(yǎng)計劃”，“推動實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革”(30)教育部等五部門《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》，教育部官網(wǎng)，2018年3月23日發(fā)布，2021年3月17日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html。。這說明我國教師教育的改革工作越來越關(guān)注師范生的培養(yǎng)過程和質(zhì)量，強調(diào)為教師提供更優(yōu)質(zhì)的資源服務(wù)，精準(zhǔn)指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展。芬蘭研究型教師教育所取得的成績，能夠為我國教師教育的課程改革提供重要的參考經(jīng)驗。

(一)提高中小學(xué)教師學(xué)歷，培養(yǎng)教師研究能力

芬蘭將教師的專業(yè)發(fā)展視為終身培養(yǎng)過程，并以獲得碩士學(xué)歷作為中小學(xué)教師的基本要求，在此期間完成教師教育規(guī)范而系統(tǒng)的訓(xùn)練，將基于研究的反思能力作為核心培養(yǎng)目標(biāo)，要求師范生自主作出教學(xué)決策，并以理論論證其可行性與合理性。這種反思能力使師范生在今后的教學(xué)過程中能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境和靈活運用教學(xué)方法及教育技術(shù)，促進自我知識結(jié)構(gòu)的更新，解決教學(xué)實踐中即將面對的新問題。我國雖重視中小學(xué)教師能力素質(zhì)的提高，但學(xué)歷上參差不齊，且?guī)煼渡目蒲心芰τ写岣?。因此，?yīng)加大研究性課程的比例，除了基本理論課程的學(xué)習(xí)，還應(yīng)增設(shè)研究方法課和論文撰寫指導(dǎo)類課程，并在初始階段激發(fā)學(xué)生的探索熱情并培養(yǎng)研究能力，循序漸進地形成批判性思維和提高解決問題的能力。

(二)建立課程結(jié)構(gòu)動態(tài)機制，增強教師職業(yè)適應(yīng)力

芬蘭中小學(xué)教師教育課程結(jié)構(gòu)相似，只是學(xué)科專業(yè)課程和教育學(xué)課程的比重不同，課程培養(yǎng)計劃可依據(jù)學(xué)生的興趣和能力進行靈活調(diào)整，而中小學(xué)教師的崗位調(diào)動能夠促進學(xué)科間的知識交流。小學(xué)教師掌握綜合學(xué)校所有科目的教學(xué)，而學(xué)科教師具備某一學(xué)科專精的知識功底，調(diào)動到小學(xué)后，可以在某一學(xué)科指導(dǎo)其他教師，加強同事間的經(jīng)驗交流，共同提高教學(xué)能力。另外，這一流動開放的課程結(jié)構(gòu)，打破了對師范生的專業(yè)限制，學(xué)習(xí)多門學(xué)科知識，有利于綜合能力的培養(yǎng)，也更能滿足市場的用人需求。我國教師教育課程應(yīng)加強學(xué)科間的密切聯(lián)系，尤其是提高小學(xué)教師綜合性的教育教學(xué)能力和研究能力。中學(xué)教師可專攻一門學(xué)科，在此基礎(chǔ)上增設(shè)選修或輔修學(xué)科課程，增強學(xué)生的知識遷移能力。建立動態(tài)性的課程結(jié)構(gòu)，更有利于培養(yǎng)“一專多能”的師范生，以適應(yīng)教育教學(xué)的實際需求。

(三)注重知識整合，融合多元文化觀點

芬蘭作為多元文化并存的國家，為不斷適應(yīng)全球化的經(jīng)濟文化交流，其教師教育的課程內(nèi)容更趨向于構(gòu)建融合性的知識體系，加強各學(xué)科的聯(lián)系，以滿足多元文化融合的需求。通過各學(xué)科院系的合作項目，加強網(wǎng)絡(luò)課程開設(shè)，為學(xué)生教師提供網(wǎng)絡(luò)信息資源服務(wù)，創(chuàng)建溝通技術(shù)環(huán)境和合作性學(xué)習(xí)平臺。此外，芬蘭教師教育類課程比例較大，包含諸多的子學(xué)科，如教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育史等，能夠幫助師范生從多維度、多視角思考教育教學(xué)問題，提高學(xué)生的元認知思維能力。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育是面向全體學(xué)生，多民族的文化背景、社會結(jié)構(gòu)是教師教育改革必須面臨的時代性課題。因此，應(yīng)開展多元文化的教師教育課程，從整體的視角看待各學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，多開設(shè)研討課，鼓勵不同文化背景的學(xué)生各抒己見，積極參與討論，培養(yǎng)師范生對于多元文化的理解和包容，學(xué)習(xí)不同文化知識的溝通技巧，使其具備多元文化的適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)能力。

(四)優(yōu)化聯(lián)培機制，關(guān)注師范生教學(xué)能力發(fā)展

芬蘭的教師教育課程中，教育實習(xí)占很大比重，且教育理論、學(xué)科知識、研究方法和實習(xí)課程并不是分開進行的，而是將理論研究與教育進行整合，培養(yǎng)師范生的綜合教學(xué)能力。教育學(xué)院教師與中小學(xué)教師共同對學(xué)生教師進行指導(dǎo)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)思維和反思能力，為學(xué)生記錄成長檔案，密切關(guān)注學(xué)生的科研進度和教學(xué)水平。整個教育實習(xí)階段體現(xiàn)了由淺入深、循序漸進的過程。當(dāng)前，我國的教師教育對教育實習(xí)重視度不夠，學(xué)校對師范生的實習(xí)評價多以公開課的形式體現(xiàn)，缺乏對師范生實習(xí)成長歷程的關(guān)注和指導(dǎo)。因此，應(yīng)增加師范生的實習(xí)課程比例，并將教育實習(xí)有計劃地分配于整個教師教育進程中，使學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識、研究方法的同時，通過參加實習(xí)體驗對教學(xué)經(jīng)驗進行反思。此外，教育學(xué)院與中小學(xué)應(yīng)加強深度合作，改變過去形成性的評價方式，關(guān)注學(xué)生的成長過程，統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生邊研究、邊實際操作的科研意識和學(xué)習(xí)態(tài)度。