任務型教學法在信息技術課堂的應用

◇馬 偉（甘肅：東鄉(xiāng)族自治縣坪莊學校）

信息技術區(qū)別于小學其他課程，學生在首次接觸該學科時，會饒有興趣。但是，由于學生思維中的邏輯性和抽象性較弱，學習難度會逐漸加大、學習興趣降低，導致信息技術教學效果不理想。為了解決信息技術教學效果差、效率低的問題，任務型教學法開始被應用于小學信息技術教學中。如何有效應用任務型教學法教學，也逐漸成為小學信息技術教師教學研究的主要論題之一。

一、任務型教學法概述

任務型教學法即任務驅動型教學模式，是教師依據(jù)教學任務和教學安排，在總體教學任務的基礎上，設置針對不同知識要點、能力水平學生的小任務，將學習任務下發(fā)給學生，從而發(fā)揮任務對學生學習的驅動作用，推動學生在學習過程中發(fā)揮個人主動性，向最終完成學習任務一步步靠近。同時，教師也依據(jù)細化的教學任務開展教學工作，以任務驅動優(yōu)化教學設計，提高信息技術理論教學和實踐教學水平，并激發(fā)學生自主探索信息技術的熱情。

以三年級《認識Word》一課教學為例。三年級學生已經在語文學習中掌握了漢語拼音的相關知識，信息技術教師可以“應用Word 編輯一段課本文字”為最終任務，讓學生在課堂中探索“打字”的方法，以任務驅動，促使學生完成最終任務。學生在教師和教材的輔助下，在完成學習任務的過程中，對Word 這一電腦程序的界面進行自主探索，學習并掌握該程序的部分功能，比如字體設置、顏色設置等。

二、任務型教學法在小學信息技術課堂的應用價值

在難度較大的信息技術教學中采用任務型教學法，不僅能滿足該學科教學需求，還能激發(fā)學生的探索欲望，提高學生學習信息技術的效率和水平。

（一）優(yōu)化教學設計

由于小學生對信息技術的認知較少，在三年級首次開設信息技術課程時，往往無法有效、高效地推進信息技術教學。信息技術作為實踐性和應用性較強的學科，與小學其他課程存在明顯的區(qū)別。信息技術教師的教學設計往往從一般課程的角度出發(fā)，而對信息技術課程在技術性和操作性方面的特殊性較為忽視，導致教學設計缺乏學科針對性。任務驅動教學法將促使信息技術教師從學科教學的特殊性出發(fā)，不斷對原有的教學模式和教學設計有針對性地進行調整，優(yōu)化課程設計和課堂教學模式，提高教學水平和學生學習效率。

例如，在教學《認識信息技術》這一課時，教師要遵循由淺入深的教學設計原則，首先設置提問環(huán)節(jié)，讓學生回顧生活中常見的信息技術產品，并進行舉例。其次，教師可帶領學生通過圖片認識教材上的產品，進而引出電腦這一信息技術產品。最后，教師讓學生學會開、關電腦等基礎操作方法，規(guī)范學生的關機行為，引導學生養(yǎng)成良好的電腦使用習慣，從小約束學生的“暴力關機”行為，為學生傳授規(guī)范的用機流程。

教師的教學設計從理論層面到實踐層面，遵循學科特殊性和教學設計的特殊性，設計與課堂性質、教學要求、學生認知流程和學習能力相貼近的教學方案和課堂流程，可以有效降低學生學習知識的難度。

（二）提升教學層次

小學生之間在認知和學習能力方面存在一定的差距。因此，教師在應用任務驅動型教學方法時應對學生做出正確判斷，了解學生個體之間在接受知識方面的差距，然后針對不同層次的學生設置與其接受和學習能力相近的學習任務，驅動學生在任務的指導以及個人能力允許的范圍內，學習信息技術知識，強化學生學習知識的心理動機。

（三）合理分配時間

任務型教學法以教學任務為課堂推進的驅動力，信息技術教師在教學設計環(huán)節(jié)，依據(jù)課堂教學的具體需求，將總的教學任務拆分為目的不同的小的教學任務，并依據(jù)教學任務的落實情況，分配和調整課堂時間。對課堂時間的有效分配，可提高課堂教學的統(tǒng)籌性和系統(tǒng)化水平，將教學過程與教學目標進行有效關聯(lián)，教學設計指向為教學任務和教學目標。

三、任務教學法在小學信息技術課堂的應用

由于教學設計與教學目標、任務驅動教學法對接性較差，使得任務型教學法的應用可能存在一定的無效性，與預期的教學效果存在差距，導致對該教學方法的評價較低。解決這一問題，是在任務驅動下有效開展信息技術教學的關鍵點。教師要明確認識信息技術學科與小學其他學科的關聯(lián)性，對內構建任務驅動、分層教學課堂，對外與各學科知識進行聯(lián)合，在小學學科教學體系中，發(fā)揮任務驅動對小學信息技術教學的推動作用。

（一）獲取學習者需求

學生是教師教學的對象，學生知識學習情況和個人發(fā)展情況都是教師應該關注的主要內容。信息技術課程從小學三年級開設，教師因對學生的學習情況和能力發(fā)展情況缺乏正確認知，可能會在教學設計和教學組織階段發(fā)生部分設計問題，比如會因教學設計難度較大導致學生對學科產生抵觸情緒。為了解決這一問題，教師要與學生班主任和其他學科教師就學生的認知能力、思維能力發(fā)展情況以及學生的性格進行全面溝通，有效掌握學生的學習需求和能力發(fā)展情況，并對每一個班級的學生建立學習檔案，以加深對學生的認知。

例如，教師可借助“認識信息技術”這一主題，了解學生在生活中對信息技術的認知程度，對學生的各方面能力以及學科知識基礎進行全面分析。在第一節(jié)課的課后，教師要對第一堂課獲取的學生信息進行整合，明確學生在學習信息技術知識方面存在的共性問題，結合教學經驗，在后續(xù)開展的教學工作環(huán)節(jié)給予學生教學引導。同時，依據(jù)學生需求，調整課堂結構，設置與學生需求和能力相對應的學習任務，提高驅動任務的連續(xù)性，強化對學生的學習和心理引導。

（二）創(chuàng)設任務驅動情境

情境是信息技術教師發(fā)揮任務驅動教學作用的重要手段，是教學設計和教學目標的連接點。比如，教學《成語大師寫日記》一課時，教師創(chuàng)設“筆友書信往來”的情境，為學生提供“筆友來信”，內容主要圍繞“詢問生活情況”展開。學生依據(jù)筆友的來信，在鍵盤上通過打字學習和掌握“Word 文字輸入”知識。學生在情境的引導下，能克服鍵盤打字方面的問題，以“信”為任務，學會應用26 鍵鍵盤打字，掌握“電子信號向電子文字轉化”的技能。“打字”是學生掌握辦公軟件的第一步，教師創(chuàng)設“書信往來”情境，讓學生在“回信”的任務驅動下，克服面對新事物的畏懼情緒，降低掌握打字技能的難度。學生在打字的過程中，會涉及文字輸入、刪除、插入和移動文字方面知識的學習，教師要放手讓學生對鍵盤進行自主探索。在學生以任務驅動進行知識的學習中，分組是激發(fā)學生探索積極性的有效手段。教師可以六人一組的分組原則，將班級內的學生分為幾個小組，引導學生自主探索鍵盤按鍵在Word文檔中的作用。

在信息技術教學中，灌輸式教學的效果往往不如探索式教學的效果，在教學情境和學習任務的驅動下，學生學習的自主意識覺醒，表現(xiàn)為濃厚的探索欲望。教師要在特定的情境下，對學生進行引導，維持學生的探索欲望和學習興趣，采用情境教學的配套措施，發(fā)揮情境教學的有效作用。

（三）分層設置教學任務

不同的學生表現(xiàn)出不同的認知能力和學習能力，他們對同一任務的認知、完成過程和完成效果都是不同的。對于同一難度的教學任務，學習能力較差的學生可能無法在任務驅動下找到完成的路徑，個人主動性和能動性的發(fā)揮也會受到限制；而對于學習能力較強的學生而言，容易完成的學習任務將無法發(fā)揮任務驅動的激勵作用。因此，信息技術教師要依據(jù)學生的認知能力和學習能力，將學生分為三個層次，在設置學習任務時，依據(jù)每個組別學生的總體水平，設置合理的學習任務。

以“文字內容排版”單元教學為例。該單元總體的教學任務為“掌握和應用Word 操作知識”。教師在設置學習任務時，針對第一層級的小組設置“插入藝術字、圖片、表格”的學習任務，針對第二層級的小組設置“給漢字注音”任務，針對第三層級的小組則設置“字體變化、頁面布局”的基礎任務，依據(jù)不同小組學生的學習能力，設置與其能力相適應的學習任務，發(fā)揮任務驅動對不同組別學生的驅動作用和激勵作用。給學生設置“蹦一蹦可夠到”的教學任務，能夠有效激發(fā)學生的探索欲望和學習欲望。

（四）關聯(lián)各學科知識

三年級學生首次接觸信息技術這一類實踐類課程，難免會產生一定的畏懼心理，在學習和掌握技能的過程中可能還會存在抵觸情緒。信息技術教師要將信息技術知識與各學科知識進行關聯(lián)，以加深學生對信息技術知識的認知，引導學生從所熟悉的知識入手，層層遞進地學習。在辦公軟件介紹課程中，學會利用鍵盤打字是學生必須掌握的重要技能。學生雖然對鍵盤存在陌生感，但是對鍵盤上的字母并不陌生，這就是他們在語文學科中學習的“漢語拼音”。教師首先從打字教學入手，關聯(lián)語文學科“漢語拼音”相關知識，解決學生學習“入手難”的問題。此外，在學習“筆友回信”環(huán)節(jié)也涉及語文學科知識。把信息技術學科與各學科密切關聯(lián)，將語文學科知識作為學生學習信息技術知識和操作技能的過渡，能夠有效緩解學生學習信息技術知識的抵觸心理。

無論是“文字輸入”還是“藝術字學習”，都涉及語文學科知識。信息技術教師要與語文教師加強教學交流，跨教研組進行有效溝通，從而合理利用語文學科知識，將其作為信息技術課堂教學的導入方式之一，以學生所熟知的學科知識，導入學生較為陌生的信息技術知識學習，給予學生知識學習、技能操作的有效過渡。

（五）設計學生評價體系

學生的學習結果最終要以評價呈現(xiàn)。信息技術教師要在構建多主體教學評價模式的基礎上，引導學生、家長、教師、教研組成員等多個主體參與其中，并針對學生在課堂中的不同表現(xiàn)和最終的學習結果，設置多種評價對象和通道，選擇不同的評價方式，對學生的操作技能、認知水平、課堂應變能力等方面有針對性地進行評價。比如在操作技能評價方面，教師可在課堂教學結束時設置微型考試，以學生的考試分數(shù)結合其課堂表現(xiàn)，綜合評價學生的技能掌握情況。