為何與何為：“普職分流”從《職業(yè)教育法》中的“消失”

石宏武

新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（下文簡稱《職業(yè)教育法》）于2022年5月1日起施行。此次修訂后的《職業(yè)教育法》沒有保留“普職分流”相關(guān)表述，而突出強調(diào)了“職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的提法。對此，社會上有一種聲音認(rèn)為，這意味著實施多年的“普職分流”政策走向了終結(jié)；還有一種聲音認(rèn)為，這是用“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”代替了“普職分流”。這些理解都是不準(zhǔn)確的，是對法律條款的誤讀。本研究從《職業(yè)教育法》有關(guān)條款內(nèi)容的修改展開，嘗試圍繞“如何正確認(rèn)識條款內(nèi)容修改、為什么不能取消普職分流、為什么不提普職分流、普職分流將走向何方”四個問題進(jìn)行辨析。

一、如何正確認(rèn)識條款內(nèi)容修改——辨清觀點是非

此次修訂后的《職業(yè)教育法》第二章“職業(yè)教育體系”首條內(nèi)容為：“國家建立健全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。國家優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，科學(xué)配置教育資源，在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展?！贝_實沒有了“普職分流”的表述，同時突出強調(diào)了推進(jìn)“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。但是就此做出“普職分流政策走向了終結(jié)”等判斷，是不負(fù)責(zé)任的臆測。

且不論這一修改背后的深意，只要簡單對比并分析就可以得出一些結(jié)論。1996年版的《職業(yè)教育法》對應(yīng)條款的內(nèi)容是：“國家根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系?！睆倪@一條款內(nèi)容的表述來看，當(dāng)時就已經(jīng)出現(xiàn)了類似“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的相關(guān)提法；從這一條款內(nèi)容的邏輯關(guān)系來看，“普職分流”還是實現(xiàn)“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的前置條件，兩者間具有一定的因果關(guān)系。由此可知：第一，有關(guān)“取消了普職分流、普職分流走向了終結(jié)”的解讀是錯誤的，因為“普職分流”是實現(xiàn)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的前置條件和必要程序；假如有意取消“普職分流”，而法律條款中又著重強調(diào)“推進(jìn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，這是不合邏輯的。第二，有關(guān)“普職分流走向了普職協(xié)調(diào)發(fā)展、普職協(xié)調(diào)發(fā)展代替了普職分流”的解讀也是不準(zhǔn)確的，因為“普職分流”和“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”是內(nèi)涵及外延完全不同的兩個事物，后者的內(nèi)涵范疇包含了前者，將兩者對等并列起來是不對的。第三，該項法律條款的修改，不再保留“普職分流”而突出強調(diào)推進(jìn)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，應(yīng)該是綜合考量各方面因素做出的調(diào)整。當(dāng)然，僅從法律條款相關(guān)內(nèi)容表述中得出上述結(jié)論還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有從理論分析與實踐探索中找出邏輯關(guān)系與發(fā)展規(guī)律，才能厘清問題實質(zhì)。

二、為什么不能取消普職分流——探究分流價值

教育分流是指教育系統(tǒng)根據(jù)社會需要與學(xué)生意愿，有計劃、分層次、按比例地把學(xué)生分成幾個流向，讓其分別接受不同類型、不同層次的教育，培養(yǎng)社會發(fā)展所需的各類人才的活動[1]。據(jù)此，“普職分流”即是把學(xué)生分流到普通教育和職業(yè)教育兩個學(xué)習(xí)軌道，分別培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才和技能型人才的活動。

（一）普職分流的理論源起

20世紀(jì)初，以斯尼登為代表的一批教育學(xué)、社會學(xué)人士提出“根據(jù)學(xué)生興趣和潛能進(jìn)行分類教育，使學(xué)生與未來在社會中的角色相適應(yīng)；分類教育尊重了一般民眾的職業(yè)興趣，也滿足了社會效率”等觀點和“職業(yè)學(xué)校應(yīng)該與普通學(xué)校分離設(shè)置，并應(yīng)該有單獨的組織和行政管理”等主張。另一邊，杜威等學(xué)者則擔(dān)心“職業(yè)教育與普通教育分割將導(dǎo)致不同的受教育群體出現(xiàn)等級差異”，提出“社會需要職業(yè)教育，但不應(yīng)開設(shè)獨立的職業(yè)學(xué)校；應(yīng)該在普通教育中融入職業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生無限可能的全面能力；應(yīng)該通過職業(yè)而教育”等主張，并最終發(fā)展形成了“生涯教育思想”，其內(nèi)涵核心即為“普職融合”[2]。

這兩種觀點和思想的碰撞，喚醒了人們對于職業(yè)教育的正視和重視，也為后來人們深入思考、研究、探索教育結(jié)構(gòu)布局和教育分類發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）普職分流的探索實踐

隨著社會發(fā)展和時代進(jìn)步，現(xiàn)代社會大分工帶來了各行各業(yè)和不同勞動類型的劃分，以“普職分流”為基本邏輯設(shè)計構(gòu)建教育體系成為世界各國的主流選擇。普職分流也在實踐發(fā)展中形成了多種成熟模式，其中最具代表性的主要有三種[3][4]：一是以新加坡為代表的亞洲模式（精英化的淘汰分流）。全程設(shè)置“科目分班”“課程選擇”和“定向”三次篩選分流，分流起點時間較早（第一次分流在學(xué)生10歲左右），通過多次考試的分流與淘汰，完成對學(xué)生發(fā)展方向和路徑的固化。二是以德國為代表的歐洲模式（民主化的雙向選擇分流）。全程設(shè)置三至四次篩選分流（第一次分流在學(xué)生10歲左右），由學(xué)生根據(jù)興趣、愛好、意愿和需要來選擇教育軌道和流向，同時允許學(xué)生在普職平等的雙軌教育系統(tǒng)之間自主靈活流動。三是以美國為代表的美洲模式（一體化的漸進(jìn)分流）。小學(xué)到大學(xué)各階段教育均開設(shè)職業(yè)教育基礎(chǔ)課程，初中開始實施靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，高中階段引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的職業(yè)或?qū)W術(shù)傾向選擇不同的學(xué)習(xí)軌道，但這并不決定學(xué)生之后進(jìn)入對應(yīng)特定的教育類型和教育系統(tǒng)。學(xué)生可以在普職教育之間自主順暢流動。因此，也有專家將這一模式歸為“普職融合”。

（三）普職分流的價值探究

“普職分流”具有不可替代的現(xiàn)實價值和長遠(yuǎn)意義。這可以從三個方面進(jìn)行剖析。

第一，普職分流符合人的稟賦特質(zhì)和成長發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)了教育機會平等和人的全面成長。從普職分流的內(nèi)涵來看，分流的門檻主要是個人稟賦和才能，稟賦和才能不同的人獲得不同的成長通道，稟賦和才能相當(dāng)?shù)娜双@得同樣的成長機會，這在很大程度上淡化了階層出身、經(jīng)濟實力和天賦個性的差異。

第二，普職分流利于教育價值與教育調(diào)控目標(biāo)的實現(xiàn)，強化了教育服務(wù)社會發(fā)展的職能。在普職分流的推動下，教育事業(yè)可以根據(jù)國家發(fā)展建設(shè)需要，培養(yǎng)并輸出不同類型、不同層次、不同專長的人力資源；同時可以精準(zhǔn)對接形勢變化和布局調(diào)整，通過普職分流對人才培養(yǎng)供給的規(guī)模、類型、層次、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行動態(tài)調(diào)控，有效增強教育的適應(yīng)性、精準(zhǔn)度和貢獻(xiàn)率。

第三，普職分流便于教育資源歸集和有效實施分類教育，推動了兩類教育的均衡發(fā)展和結(jié)構(gòu)優(yōu)化。普職分流在為普職兩類教育分別輸送了“合適”的“學(xué)生流”的同時，實際上更重要的是為兩類教育帶來了“相當(dāng)”的“政策流、資源流、資金流、項目流”以及源源不斷的發(fā)展動能，有效保障了兩類教育獲得同等的社會地位、辦學(xué)基礎(chǔ)和發(fā)展空間并實現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展。

從我國的現(xiàn)實情況來看，普職分流的價值意蘊與新時代社會轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級、教育變革、人才需求等歷史潮流和變革形勢是契合的，國家需要更成熟更高水平的“普職分流”；同時，經(jīng)過多年發(fā)展，我國綜合國力顯著提升，教育資源日趨雄厚，普職教育“不同類型、同等重要”的戰(zhàn)略定位業(yè)已確立，這決定了我國“類型教育”發(fā)展道路和“普職分流”相關(guān)制度安排不可能也不會輕易轉(zhuǎn)向。

三、為什么不再提普職分流——調(diào)整改革方向

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出實施“普職分流”，1996年“普職分流”被寫入《職業(yè)教育法》，以“中考分流、大體相當(dāng)”為主要指引的中國普職分流政策延續(xù)至今?？上У氖牵覈章毞至鞯闹贫仍O(shè)計、實施執(zhí)行、價值生成等并不盡如人意，出現(xiàn)了嚴(yán)重的“效益損耗”，引起社會各界廣泛關(guān)注和爭議。

（一）普職分流的歷程分析

我國普職分流政策實施與普職教育地位演變關(guān)系密切。從新中國成立至20世紀(jì)末期，職業(yè)教育政策支持有力、學(xué)生統(tǒng)分統(tǒng)配，職業(yè)教育獲得迅猛發(fā)展；此后，因經(jīng)濟發(fā)展形勢變化、教育宏觀政策轉(zhuǎn)向、統(tǒng)分統(tǒng)配制度取消、普通高校擴大招生等原因，職業(yè)教育開始“沒落”[5]。與此同步，1985年至1997年期間，我國普職分流后中等普職在校生數(shù)基本保持在1∶1左右；1998年以后，中等職業(yè)教育招生規(guī)模則連年萎縮[6]。此后幾十年，我國職業(yè)教育在多重因素的制約下，陷入了全方位的“遲滯”與“劣勢”?！捌章毥逃l(fā)展不均”使得“普職分流”面臨巨大的調(diào)控壓力和民意壓力。

另外，我國“普職分流”政策設(shè)計執(zhí)行也在多方面被社會所詬病。一是“簡單化”，體現(xiàn)在“分流操作簡單粗暴、分流管道封閉隔絕”。采取“唯分?jǐn)?shù)、一刀切、一次性、無回流”的分流策略，缺乏對學(xué)生稟賦興趣特質(zhì)的考慮、成長變化規(guī)律和自主選擇權(quán)利的尊重，帶給學(xué)生巨大的“選擇壓迫感”。二是“功利化”，體現(xiàn)在以“高分者能、高分者優(yōu)先”的價值取向，盲目迎合教育調(diào)控需要。職業(yè)教育廣受追捧時，普職分流政策是“高分者上職教”；此后職業(yè)教育發(fā)展遲滯、地位下降，普職分流政策則是“高分者上普教”。三是“僵固化”，體現(xiàn)在缺乏與時俱進(jìn)的創(chuàng)新變革。幾十年來，我國經(jīng)濟改革、社會進(jìn)步、人口結(jié)構(gòu)、人才供求、區(qū)域發(fā)展、教育變革等日新月異，但普職分流的依據(jù)、頻次、方向等始終未有改革創(chuàng)新。

因而多年以來，普職分流帶給廣大學(xué)生和家長的，不是“人人皆有成才選擇”的幸福感，而是“一次分流定終生”的壓迫感。社會各界對于普職分流政策的爭議和焦慮愈演愈烈，要求改革普職分流政策的呼聲漸高，但現(xiàn)實困局始終未有突破。

（二）普職分流的根基探尋

普職分流是關(guān)乎千千萬萬人成長成才和人生走向的重大制度安排，其政策制定實施需要方方面面的配套和支撐，比如法律法規(guī)、發(fā)展規(guī)劃、制度設(shè)計、資金支持、資源配套等。這些基礎(chǔ)條件除了保證普職分流的順利實施，更要確保普職分流的價值實現(xiàn)，即為引導(dǎo)學(xué)生客觀自我評價、理性自主選擇以及實現(xiàn)公平發(fā)展創(chuàng)造條件。從制度設(shè)計的角度來看，最重要的方面就是要盡可能地減少或消除分流本身所帶有的不平等和不公平，即分流后普職教育兩個軌道流向應(yīng)是相對平等均衡的。

一方面，從理論方面來分析，根據(jù)“人的趨利本性”和“理性選擇理論”，個人是自身最大利益的追求者，人在主觀上對不同的選擇結(jié)果有著不同的偏好排列。如果面對的“選項”有明顯優(yōu)劣之分和收益差別，人就會壓制“個人偏好”而做出“趨利化選擇”；如果給出的“選項”差異不顯著且收益相對均等，這時候的選擇才有可能由“個人偏好”主導(dǎo)。很顯然，后面一種“選項設(shè)置”模式才是與普職分流的價值追求相契合的。

另一方面，從實踐操作來分析，只有兩個軌道流向具備基本相當(dāng)?shù)奈Γ▽W(xué)習(xí)條件、成長環(huán)境、發(fā)展空間等），學(xué)生才會充分根據(jù)個人稟賦潛質(zhì)和發(fā)展意愿選擇分流軌道，兩個軌道流向的“學(xué)生流”也會總體相當(dāng)而無須借由政策強力調(diào)節(jié)。同時，兩個軌道流向在社會地位、發(fā)展進(jìn)程、層次結(jié)構(gòu)、辦學(xué)成果、學(xué)生素質(zhì)等方面基本“對等”，兩者之間才有條件建立起“學(xué)分互認(rèn)、學(xué)歷互認(rèn)、學(xué)生流通”等分流補償和回流機制。這樣的普職分流，既降低了學(xué)生的選擇壓力和選擇風(fēng)險，也更好地滿足了學(xué)生成長進(jìn)步、多元選擇和全面發(fā)展需求。

很顯然，我國普職分流的根基是不穩(wěn)固的。正是由于普職教育發(fā)展的不協(xié)調(diào)，我國普職分流才長期陷入困局。

（三）“普職分流”與“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的內(nèi)在關(guān)系

從“普職分流”的根基探尋中可知，“普職分流”的成功實施和制度成熟需要普職兩類教育均衡協(xié)調(diào)發(fā)展作為重要基礎(chǔ)；從“普職分流”的價值探究中可知，成熟的“普職分流”又會進(jìn)一步促進(jìn)普職兩類教育的均衡協(xié)調(diào)發(fā)展?？梢?，“普職分流”與“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”既互為重要前提，又互為結(jié)果產(chǎn)物，還互為關(guān)鍵表征，兩者之間存在著復(fù)雜的點面關(guān)系、層遞關(guān)系以及因果關(guān)系，各種關(guān)系復(fù)合形成了一種“互動強化循環(huán)”關(guān)系。

全面認(rèn)識并辨明“普職分流”與“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”之間復(fù)雜多樣的內(nèi)在關(guān)系，不僅可以借此厘清多年以來我國“普職分流”困局的根源所在，還可以據(jù)此“換個角度、轉(zhuǎn)個方向”來探尋深化“普職分流”改革的新思路。此次新修訂的《職業(yè)教育法》不再提“普職分流”轉(zhuǎn)而強調(diào)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，應(yīng)該就是基于此而做出的調(diào)整，具體可以從三個方面進(jìn)行剖析。

第一，從內(nèi)在邏輯關(guān)系來看，“普職分流”只是實現(xiàn)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”所需的眾多前置必要條件當(dāng)中的一個，沒有必要在法律條款中單獨特意強調(diào)“普職分流”，這符合邏輯也合情合理。另外，由于兩者間“互動強化循環(huán)”關(guān)系的存在，條款提出推動“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”本身就強調(diào)了深化“普職分流”改革的重要性和必要性，也奠定了深化“普職分流”改革的基礎(chǔ)。

第二，從問題本質(zhì)根源來看，我國教育領(lǐng)域“普職發(fā)展不協(xié)調(diào)、普強職弱”的問題已是陳疴痼疾，這決定了現(xiàn)有“普職分流”政策面臨的諸多問題實質(zhì)上是系統(tǒng)性問題，也注定了那些沒有觸及根本、無法調(diào)動全局、單從政策本身和制度內(nèi)部發(fā)力的“普職分流”改革不會取得成功。只有從更高站位、更大格局、更寬視野上全面重塑國家教育體系，才能推動我國“普職分流”政策走出現(xiàn)有困局。因此，法律條款中不再提“普職分流”轉(zhuǎn)而強調(diào)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”是真正抓住了問題本質(zhì)和根源，一定程度上可以理解為“戰(zhàn)略調(diào)整”和“戰(zhàn)術(shù)迂回”。

第三，從響應(yīng)民意訴求來看，我國當(dāng)前的“普職分流”政策備受爭議甚至被貼上“負(fù)面標(biāo)簽”。受到教育總體布局的制約，加上“簡單化、功利化、僵固化”等問題的影響，使得“分流”實質(zhì)上早已演變?yōu)榱恕胺謱印薄＿@種背景下，法律條款中不再體現(xiàn)“普職分流”提法，既可以強化公眾對國家“普職教育不同類型、同等重要”戰(zhàn)略定位的認(rèn)知，又可以減輕“普職分流”帶給社會的刺激和焦慮，還可以為優(yōu)化升級后的“普職分流”政策重新立足和爭取民意騰出空間。

綜上所述，新修訂的《職業(yè)教育法》不再提“普職分流”轉(zhuǎn)而強調(diào)“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”，既是依托構(gòu)建教育發(fā)展新格局從根本上推動“普職分流”優(yōu)化升級的戰(zhàn)略謀劃，又是著力淡化社會矛盾充分顧及民眾改革訴求的現(xiàn)實選擇。

四、普職分流將走向何方——明確突破進(jìn)路

（一）從根源出發(fā)，理清改革思路

根據(jù)內(nèi)外因辯證關(guān)系原理可知，事物的發(fā)展是內(nèi)外因共同起作用的結(jié)果。內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根據(jù),外因是事物發(fā)展變化的條件，兩者相互依賴、相互聯(lián)系，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。分析事物發(fā)展變化要堅持內(nèi)外因相結(jié)合的觀點[7]。

據(jù)此，我國“普職分流”政策實施中出現(xiàn)的一系列問題，總體來說由三方面原因?qū)е拢阂皇峭獠可鷳B(tài)存在局限。在國家“重普教輕職教”宏觀政策的長期調(diào)控下，我國“職弱普強”的教育結(jié)構(gòu)布局逐漸定型，這導(dǎo)致普職分流制度中兩個軌道流向之間形成了顯著差異，進(jìn)而從根本上動搖了“普職分流”實施的根基。二是制度設(shè)計存在缺陷。政策中“分流時間起點、分流頻次、分流依據(jù)、分流比例、分流軌道、回流管道”等要素設(shè)計的科學(xué)性和人性化不足，特別是在職業(yè)教育不被認(rèn)可而又要堅持執(zhí)行“職普1∶1”分流比例的背景下，政策執(zhí)行中的“強制意味”越來越濃，這導(dǎo)致“普職分流”政策流失了民意支持。三是與時代發(fā)展存在脫節(jié)。在社會進(jìn)步、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和教育變革不斷加快的背景下，我國正在大力推行“普職教育同等重要、教育評價機制改革、普職教育融通”等教育改革，現(xiàn)行“普職分流”政策無法適應(yīng)新時代教育發(fā)展理念和價值導(dǎo)向，甚至與其背道而馳。

由此可見，我國“普職分流”政策的改革既要加強宏觀政策的調(diào)控，又要注重具體制度的配套；既要牢牢依托“外部生態(tài)的改善”，又要緊緊把握“制度內(nèi)部的完善”；既要有機融入“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的新格局，又要全面適應(yīng)社會進(jìn)步、時代發(fā)展、教育變革的新浪潮?？梢詫⑸罨捌章毞至鳌备母锏乃悸泛喴爬椋赫y(tǒng)籌、政策引領(lǐng)，點面結(jié)合、內(nèi)外聯(lián)動。

（二）從“面”上統(tǒng)籌，凈化外部生態(tài)

我國普職教育發(fā)展是“不協(xié)調(diào)”的，這種“不協(xié)調(diào)”最直觀最明顯的表現(xiàn)就是“普強職弱”。加快補齊職業(yè)教育發(fā)展短板，是推動“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的“關(guān)鍵首戰(zhàn)”。

1.準(zhǔn)確認(rèn)識“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的內(nèi)涵意蘊

何謂“協(xié)調(diào)發(fā)展”？“協(xié)調(diào)”指的是“配合適當(dāng)、步調(diào)一致”，強調(diào)的是和諧的關(guān)系；“發(fā)展”指的是“進(jìn)步變化、不斷更新”，強調(diào)的是向好的趨勢；同時，兩者之間還具有相輔相成、互促互補關(guān)系，即“協(xié)調(diào)是發(fā)展中的協(xié)調(diào)，發(fā)展是協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上的發(fā)展”[8]。那么，“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的內(nèi)涵可以理解為：普通教育和職業(yè)教育之間建立起和諧共融的關(guān)系，實現(xiàn)共生、共進(jìn)、共享、共贏。而“協(xié)調(diào)發(fā)展”的最基本要求就包括：普職兩類教育身份地位“平等”、資源機會“均衡”、發(fā)展建設(shè)“同步”、貢獻(xiàn)收益“均等”以及規(guī)模體量“相當(dāng)”，等等。

2.全面把握“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”現(xiàn)實狀況

我國教育“普強職弱”是全方位的，離“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”的要求還有很大差距。發(fā)展定位方面，職業(yè)教育長期被定位為“低等教育層次”而非“平等教育類型”，這一問題直至2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》出臺才迎來了轉(zhuǎn)機。結(jié)構(gòu)體系方面，職業(yè)教育長期只有中等職業(yè)教育、專科高等職業(yè)教育兩個層次，職業(yè)本科教育以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)才剛剛起步。規(guī)模體量方面，全國中等職業(yè)教育有學(xué)校7294所、學(xué)生1311.81萬人，均只有普通高中的一半左右；全國本科、?？茖哟胃呗毥逃灿袑W(xué)生1600萬人左右，比普通高校在校生（含本科生、研究生）少500萬人左右[9]。發(fā)展環(huán)境方面，職業(yè)教育在政策支持、財政撥款、資源配置、人事編制、發(fā)展空間等方面處處受到區(qū)別化、歧視性對待，辦學(xué)基本條件明顯落后，發(fā)展步伐明顯滯后。成長空間方面，職業(yè)教育學(xué)生在入職落戶、招考入編、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、職務(wù)晉升、職稱評聘等多方面受到政策約束和區(qū)別對待，人才成長與發(fā)展缺乏多元上升通道。辦學(xué)成效方面，職業(yè)教育類型特征不明顯、育人體系不完善、人才供給不合理、服務(wù)發(fā)展不到位，辦學(xué)的“適應(yīng)性、現(xiàn)代化、影響力、認(rèn)可度”全面落后于普通教育。

3.加快補齊職業(yè)教育發(fā)展短板

進(jìn)入新時代以來，在市場誘導(dǎo)力（經(jīng)濟社會發(fā)展的剛性需求）、政策驅(qū)動力（職業(yè)教育發(fā)展變革的必然要求）、系統(tǒng)內(nèi)生力（職業(yè)教育自立自強的現(xiàn)實訴求）的合力推動下，我國職業(yè)教育改革不斷向縱深推進(jìn)并由此獲得了全新的戰(zhàn)略空間、政策空間、生存空間和成長空間。當(dāng)前，國家加快發(fā)展職業(yè)教育的動能強勁但關(guān)鍵領(lǐng)域改革仍然亟待突破。一要“保地位”。2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的“不同類型、同等重要”戰(zhàn)略定位的落實落細(xì)情況并不盡如人意。當(dāng)務(wù)之急，要強化“類型教育”新思維，充分把握“宏觀調(diào)控”這個杠桿，進(jìn)一步撬動國家法律法規(guī)、宏觀教育體系、教育資源配置、辦學(xué)績效評價等一系列重大改革，通過完善立法、嚴(yán)格執(zhí)法、政策調(diào)整、制度支持，全力保障職業(yè)教育在各方面獲得平等地位。二要“優(yōu)體系”。要加快推進(jìn)職教高考制度和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，打通生源通道，打破成長“天花板”，徹底改變職業(yè)教育是“斷頭教育”的困局，實現(xiàn)普職兩類教育層次與體系設(shè)置的“對等”；瞄準(zhǔn)我國技能人才市場“供需不平衡、結(jié)構(gòu)不合理、高級人才短缺”的問題，鼓勵引導(dǎo)更多學(xué)生自覺接受體系化職業(yè)教育和高層次職業(yè)教育，獲得更大發(fā)展空間。三要“強內(nèi)涵”。要切實加大職業(yè)院校辦學(xué)條件建設(shè)投入力度，支持職業(yè)教育全面深化教育教學(xué)綜合改革、人才培養(yǎng)體系完善與辦學(xué)內(nèi)涵品質(zhì)提升，進(jìn)一步“對接區(qū)域辦職教、融入行業(yè)建專業(yè)、瞄準(zhǔn)市場育人才、緊貼需求供服務(wù)”，培育出“區(qū)域離不開、市場都認(rèn)可”的行業(yè)地位和話語權(quán)；全面深化社會資源參與職教辦學(xué)體制機制改革，推動校企合作、產(chǎn)教融合及混合所有制辦學(xué)取得關(guān)鍵突破，助力職業(yè)教育克服“脫離市場、偏離產(chǎn)業(yè)、封閉辦學(xué)、學(xué)術(shù)漂移”等風(fēng)險[10]，形成職業(yè)教育獨特優(yōu)勢。

（三）從“點”上著手，優(yōu)化內(nèi)部設(shè)計

在從全局上推動構(gòu)建“普職教育協(xié)調(diào)發(fā)展”新格局的同時，還要從細(xì)節(jié)上優(yōu)化完善“普職分流”制度本身。對比中外普職分流模式來看，我國普職分流的“時間起點”比美國模式早，但比新加坡模式和德國模式晚；“分流頻次”僅有一次，在各種模式中最少；“分流依據(jù)”是考試分?jǐn)?shù)，與新加坡模式類似，而德國模式和美國模式更加注重學(xué)生意愿和全面素質(zhì)；“分流比例”強調(diào)“大致相當(dāng)”，這與三種模式甚至世界范圍內(nèi)各個國家按照1∶1調(diào)控普職比例的做法一致[11]；“分流軌道”都是普職兩個軌道，但我國普職教育兩個軌道流向在地位、實力、效益、發(fā)展、前景等方面存在明顯差異；“回流管道”缺失且分流軌道之間幾乎是封閉的，這與新加坡模式類似，德國模式和美國模式均建立了分流補償機制和回流通道。

可以發(fā)現(xiàn)，我國“普職分流”政策設(shè)計中存在的“特別之處”（與三種模式均不同或只與其中一種模式類似）主要是“分流頻次唯一、分流依據(jù)單一、回流通道缺失、軌道差異顯著”四個方面，這些問題會不同程度地帶給學(xué)生“選擇壓力”，引發(fā)社會公眾的焦慮。

關(guān)于“分流頻次唯一”問題，在現(xiàn)有義務(wù)教育結(jié)束后實施分流的基礎(chǔ)上，可以考慮在高中以及大學(xué)階段多次開啟分流通道。相較于初中階段學(xué)生，高中及大學(xué)階段的學(xué)生其基礎(chǔ)綜合知識掌握較為全面，在學(xué)業(yè)磨礪和人生成長中對于自己的認(rèn)識和定位更加準(zhǔn)確客觀，做出選擇后也更容易進(jìn)入“角色”。

關(guān)于“分流依據(jù)單一”問題，最終目標(biāo)是引導(dǎo)和尊重學(xué)生根據(jù)社會需求和個人特質(zhì)做出自我判斷和自主選擇。當(dāng)前，可以首先致力打破“唯分?jǐn)?shù)論、高分者能”的評價方式和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)類型教育特征建立多元化評價指標(biāo)和差異化評價方式，引導(dǎo)學(xué)生全面客觀評價自我，對接時代需求做出適合的選擇。

關(guān)于“回流通道缺失”問題，關(guān)鍵是要加快建立“普職教育橫向融通”機制，而這又需要以“多次分流”機制作為基礎(chǔ)?？梢試L試依托現(xiàn)有的“學(xué)分銀行”制度，協(xié)調(diào)推動以學(xué)分的形式認(rèn)定、存儲、轉(zhuǎn)換來自不同渠道的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而逐步實現(xiàn)不同類型教育之間學(xué)分、學(xué)業(yè)、學(xué)歷互認(rèn)以及學(xué)生流動。

除此之外，普職分流的“比例”問題也備受關(guān)注。從世界范圍內(nèi)的實踐經(jīng)驗和我國現(xiàn)階段人力資源需求的狀況來分析，全國總體上保持普職比大體相當(dāng)?shù)恼呤直匾窗凑铡奥毱?∶1”的比例進(jìn)行分流在相當(dāng)長的時期內(nèi)仍是必須堅持的方針。但必須要改變“全國一刀切”的不合理做法，要落實“因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)”要求，由各地區(qū)根據(jù)各自經(jīng)濟發(fā)展水平、教育結(jié)構(gòu)布局、基礎(chǔ)資源配置、市場需求形勢等科學(xué)設(shè)置并動態(tài)優(yōu)化分流比例，并努力形成各自區(qū)域的特色與優(yōu)勢。

四、小結(jié)

我國“普職分流”政策存在的問題不僅是制度本身的問題，各種問題也不是獨立存在的，這決定了我國“普職分流”政策的改革只能依托構(gòu)建“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”新格局來一體推進(jìn)。從“普職分流”政策的實踐爭議和改革動向中，可以獲得以下幾點啟示：第一，堅持以人為本，尊重人的平等權(quán)和選擇權(quán)，保障人的全面發(fā)展，這是“普職分流”存在的價值和意義，也應(yīng)該是“普職分流”改革以及普職教育關(guān)系重構(gòu)的核心遵循。第二，“普職教育同等重要、普職教育融通發(fā)展、教育回歸公平理性”是歷史潮流和時代要求，沒有做到與時俱進(jìn)的“普職分流”政策實際上是在逆潮流而動，必須堅決加以改革。第三，實現(xiàn)真正意義上的“普職分流”，需要法律、政策、經(jīng)濟、社會、文化等外部因素的支持，需要對制度進(jìn)行人性化設(shè)計和動態(tài)化調(diào)整，需要職業(yè)教育本身體現(xiàn)出高品質(zhì)和硬實力，而這一切都需要保有戰(zhàn)略定力和歷史耐心。