課程思政的落實(shí)機(jī)制與行動路向

聶仁東

（遼寧工程技術(shù)大學(xué)礦業(yè)學(xué)院，遼寧阜新 123000）

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學(xué)這個主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。”2018年，教育部出臺的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》文件中指出，要著力推動高校全面加強(qiáng)課程思政建設(shè)，在每一門課程中有機(jī)融入思想政治教育元素，形成專業(yè)課教學(xué)與思想政治理論課教學(xué)緊密結(jié)合、同向同行的育人格局。可見，“課程思政”建設(shè)已經(jīng)成為構(gòu)建“三全育人”大格局，打破專業(yè)知識教育和思想政治教育長期相互隔絕“孤島效應(yīng)”的重要舉措。由此，進(jìn)一步深化認(rèn)識“課程思政”的教育理念和價值意蘊(yùn)以及深入探討下一步正確的行動路向，在學(xué)理探究和工作實(shí)踐兩個方面變得尤為重要。

一、對“課程思政”核心內(nèi)涵的理解

從學(xué)理方面來說，“課程”的含義是“學(xué)校課業(yè)的內(nèi)容及其進(jìn)程”，包括了學(xué)校面向?qū)W生開展的全部有組織、有計(jì)劃的顯性和隱性的學(xué)習(xí)活動。而“思政”含義是從精神教化的角度出發(fā)，將一定的價值觀念內(nèi)化為思想、外化為行為的教育教學(xué)活動，核心理念在于精神、信念和價值觀的提升和樹立。筆者認(rèn)為，可以這樣理解，“課程”與“思政”的融合即為提升學(xué)生精神素養(yǎng)提供了平臺，同時也為學(xué)習(xí)活動增加了更為明確的精神向度。

由于學(xué)理界對認(rèn)識及知識性質(zhì)的不同見解，導(dǎo)致對課程育人的內(nèi)涵也有頗多爭議?！敖?jīng)驗(yàn)論”認(rèn)為，一切知識來自感覺，人需要在與外部世界的交往互動中方可掌握知識，所以課程應(yīng)該著重對學(xué)生進(jìn)行知識和技能教授。而“唯理論”認(rèn)為，知識來自人的內(nèi)心世界，所以課程應(yīng)充分發(fā)掘?qū)W生已有觀念，提升認(rèn)知能力的理性化發(fā)展。這種二元對立分歧的爭論一直延續(xù)到20世紀(jì)中葉，直到“泰勒原理”的提出才被逐漸淡化。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出課程的“目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價”體系廣泛為人們所接受。但是由于“泰勒原理”過分強(qiáng)調(diào)了“目標(biāo)導(dǎo)向”和“過程管理”而導(dǎo)致課程教學(xué)丟失了知識傳授過程中應(yīng)融入文化意蘊(yùn)和精神價值，對“立德樹人”的消極意義作用是比較明顯的。而且隨著時代發(fā)展，科學(xué)主義和功利主義則把這種消極作用進(jìn)一步放大。特別是在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐過程中，大量的專業(yè)授課教師把“思想政治教育”片面地認(rèn)為是思想政治理論課和思想政治工作輔導(dǎo)員的事情，不能有效挖掘?qū)I(yè)課程的思政內(nèi)涵，對學(xué)科課程的文化意蘊(yùn)和精神價值采取了消極的態(tài)度，在很大程度上“割裂了立德與求知內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，造成了知識傳播與價值引導(dǎo)的疏離”[1]。

大學(xué)課程究竟是傳授知識技能，還是立德樹人？習(xí)近平總書記指出教育工作“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”為我們的找到了答案，也為“課程思政”的提出和施行奠定了思想基礎(chǔ)，可以說課程教學(xué)的新時代已經(jīng)來臨，“課程思政”為我們課程教學(xué)提供了新理念、新遵循和新要求。課程對知識技能的傳授和對文化意義及精神價值的追求必須有機(jī)統(tǒng)一起來，這可謂是課程思政的核心內(nèi)涵。

二、對“課程思政”落實(shí)機(jī)制的探討

對“課程思政”的落實(shí)機(jī)制的探討一定要認(rèn)識到的是，我國高等教育的根本任務(wù)是“立德樹人”，“課程思政”的“思政”元素必須是社會主義核心價值觀倡導(dǎo)的精神。這可謂賦予了“課程思政”建設(shè)培養(yǎng)新時代合格大學(xué)生的政治和教育使命。直面當(dāng)前課程教學(xué)“立德”與“求知”的脫節(jié)，深度挖掘課程的“思政”育人元素，對課程教學(xué)進(jìn)行制度性變革，構(gòu)建“課程思政”系統(tǒng)化的落實(shí)機(jī)制尤其重要。

（一）在課程目標(biāo)上，要堅(jiān)持“以德為先”

任何改革都不可能一蹴而就，對于高校課程教學(xué)“思政”育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也會是一個相對長期的過程。2016年，教育部關(guān)于《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系》的發(fā)布為基礎(chǔ)教育課程德育改革指明了方向，但《體系》只對基礎(chǔ)教育“立德樹人”根本任務(wù)作了具體化的闡述和要求。大學(xué)階段是學(xué)生“三觀”塑形的最后關(guān)鍵時期，“課程思政”正是高等教育如何做好“立德樹人”最良好的呼應(yīng)之一。大學(xué)課程的核心意義在于對精神教化層面的價值尋找，“形塑正確的價值觀才是大學(xué)課程的本質(zhì)意義”[2]。這就要求在課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)上必須堅(jiān)持“以德為先”，把德育放在課程育人工作的首位，根植學(xué)生的社會主義核心價值觀，培養(yǎng)學(xué)生的大愛大德大情懷。正如有學(xué)者所言，“大學(xué)課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價值之學(xué)”[3]。

（二）在課程內(nèi)容上，要堅(jiān)持“思政”元素的融入

本質(zhì)意義的“思政”元素是精神和價值元素。思政元素的融入其實(shí)包含了兩個方面的含義。一是要“不忘本來”，從理論上講每一門課程都有思政元素的存在，做好深入研究和挖掘，課程的思政元素就會由“少”變“多”，當(dāng)然這與授課教師的學(xué)識淵博程度和知識的縱橫串聯(lián)能力有關(guān)。二是要“吸收外來”，探尋、吸收和傳承與課程相關(guān)的歷史基因、中華優(yōu)秀文化、紅色文化以及外來優(yōu)秀文化，有力地構(gòu)筑中國精神，講好中國故事，為學(xué)生成長提供精神指引。在這兩個方面，很多學(xué)者和實(shí)踐教學(xué)工作者做了很多有益的嘗試。例如：中央財(cái)經(jīng)大學(xué)的毛靜老師在國際貿(mào)易學(xué)的課程教學(xué)實(shí)踐中從“從中國的對外開放戰(zhàn)略中彰顯中國的四個自信”“從世界貿(mào)易和中國對外貿(mào)易的實(shí)踐中厚植愛國主義情懷”“從全球價值鏈分工體系中理解人類命運(yùn)共同體理念”“從配額導(dǎo)尋租的危害中正確認(rèn)識黨風(fēng)廉政建設(shè)和反腐敗斗爭的重要意義”[4]等四個方面進(jìn)行了“思政”元素與專業(yè)知識的深度契合，可謂為廣大一線專業(yè)課程教育工作者提供了優(yōu)秀的實(shí)踐樣本。例如：上海中醫(yī)藥大學(xué)在人體解剖學(xué)課程中引導(dǎo)學(xué)生對生命意義的深入思考、對醫(yī)學(xué)責(zé)任意識的深度審視，在中藥飲片鑒識課程中設(shè)計(jì)了進(jìn)入社區(qū)宣教的實(shí)踐內(nèi)容，將專業(yè)技能服務(wù)社會的職業(yè)價值觀傳遞給學(xué)生。這些都為“課程思政”課程生態(tài)良性發(fā)展奠定了有益的實(shí)踐基礎(chǔ)。同時也說明，“課程思政”需要根據(jù)每門課程的自身特點(diǎn)，通過深入挖掘?qū)I(yè)知識蘊(yùn)藏的思政育人元素，極大地激活專業(yè)知識內(nèi)涵的教化功能，

（三）在課程評價上，要堅(jiān)持“多維度”的質(zhì)量評價體系建設(shè)

目前，在課程評價上，“唯量化”的課程評價體系在高校仍然是極為普遍現(xiàn)象?！罢n程思政”體現(xiàn)的是專業(yè)教育和思政教育“同向同行”的大德育觀，這對大學(xué)課程評價體系的變革提出了新的要求。盡管我國大學(xué)課程的評價體系在不斷地進(jìn)步和完善，各高校的評價體系也不盡相同，但通過對“顯性”教育教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行客觀評價仍然是各高校課程評價體系的核心手段，基本上都是以“那些更容易測量的維度來作為課程目標(biāo)和進(jìn)行課程評價，對于課程在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感和責(zé)任感方面的發(fā)展，很多大學(xué)都不愿提及”[5]。而“課程思政”所強(qiáng)調(diào)的核心內(nèi)容恰恰具有主觀性和內(nèi)隱性的特點(diǎn)，而把這些難以量化的內(nèi)容納入課程質(zhì)量評價體系成為考驗(yàn)高校落實(shí)課程思政教學(xué)改革的重要內(nèi)容。筆者認(rèn)為，實(shí)施“課程思政”教學(xué)質(zhì)量評價體系改革，需要把對課程專業(yè)維度的片面評價，向滿足學(xué)生精神成長和價值觀培養(yǎng)的思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)等方面進(jìn)行多維度延伸，利用客觀量化評價和主觀檢驗(yàn)效度相結(jié)合，強(qiáng)化對教學(xué)活動的指導(dǎo)和對學(xué)習(xí)效果的評測。

三、對“課程思政”行動路向的建議

對于當(dāng)前中國高等教育來講，“課程思政”所帶來的理念變革和制度訴求是深刻和急迫的，讓課程思政落實(shí)落地，在理論可行和政策支持的基礎(chǔ)上，最終還是要在實(shí)踐中努力找準(zhǔn)改革的落腳點(diǎn)和發(fā)力點(diǎn)?！靶袆诱呤且粋€不可遺忘、不可消除的因素”[6]。從“教”與“學(xué)”兩個層面來說，課程具有教師和學(xué)生雙主體的建構(gòu)特征，“課程思政”必須實(shí)實(shí)在在地在高校的課堂中轉(zhuǎn)化為師生的行動。筆者認(rèn)為，“課程思政”的行動路向，要分別從“教”與“學(xué)”兩個方面發(fā)力。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，開展深度教學(xué)

目前，高校教學(xué)中“重智輕德”“單向灌輸”現(xiàn)象普遍存在，“表層教學(xué)思維”仍然大行其道。大多教師不能深挖知識的文化屬性和價值內(nèi)涵，把課堂教學(xué)簡單地進(jìn)行程序化的理智訓(xùn)練、背誦記憶等單向接受的機(jī)械訓(xùn)練，傳遞給學(xué)生的可謂只是“冰冷”符號，沒有傳遞給學(xué)生思想上的“溫暖”。大德育觀使我們認(rèn)識到“課程思政”的重要意義，轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，開展深度教學(xué)，利用蘊(yùn)含德性意義與文化品格的知識，實(shí)現(xiàn)涵養(yǎng)學(xué)生精神成長的文化價值正是課程思政意義的真正落腳點(diǎn)。世界教育史上被稱為“教育科學(xué)之父”的赫爾巴特（Herbart）提出過著名的教育性教學(xué)原則：建議“把教育和教學(xué)融為一體，統(tǒng)一在整個教育活動中”。對于教師來講，轉(zhuǎn)變原有的教學(xué)思維，開展深度教學(xué)，要把一門“金課”做到同時具備“廣度、深度和溫度”，需要一線專業(yè)教師查閱大量的有關(guān)文獻(xiàn)，深入開展調(diào)查研究，關(guān)注時事和現(xiàn)實(shí)問題并擁有廣博的知識積累，把課程德育元素自然地融入專業(yè)知識，并巧妙利用多種教學(xué)方法，引起學(xué)生的共情和共鳴，才能實(shí)現(xiàn)春風(fēng)化雨的效果。

（二）加強(qiáng)知識關(guān)聯(lián)，走向深度學(xué)習(xí)

教師通過深度教學(xué)能夠給學(xué)生帶來精神意義的啟發(fā)，但學(xué)生能夠產(chǎn)生“頓悟”式的精神境界的提升一定發(fā)生在深度學(xué)習(xí)當(dāng)中。所以，學(xué)習(xí)如果只浮于知識層的表面會很難做到德性提升的目的?！吧疃葘W(xué)習(xí)”的概念始于20世紀(jì)60年代，從對人角度來講，“是與人的淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的深層學(xué)習(xí)，是人通過學(xué)習(xí)認(rèn)知觸及事物本質(zhì)的程度”[7]。當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)在學(xué)校教育教學(xué)中的應(yīng)用研究有代表性的當(dāng)屬加拿大學(xué)者艾根（K.Egan）教授的研究團(tuán)隊(duì)，在其代表作《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個革新案例》中，提出了深度學(xué)習(xí)的三個標(biāo)準(zhǔn)：即“知識學(xué)習(xí)的充分廣度（Suきcient Breadth）、充分深度（Suきcient Depth）和充分關(guān)聯(lián)度（Multi-dimensional Richness and Ties），以對應(yīng)知識所具有的符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)的三個組成部分”[8]。對于“課程思政”的實(shí)施過程而言，要從學(xué)生層面推進(jìn)課程思政建設(shè)的不斷深化，運(yùn)用系統(tǒng)運(yùn)作的思維，來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。一是要發(fā)揮學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性，做好教學(xué)組織、設(shè)計(jì)、指導(dǎo)和啟發(fā)，通過學(xué)生發(fā)散思維將理論教育與學(xué)生熟悉的“思政”事件和人物聯(lián)系起來，讓學(xué)生體驗(yàn)道德品格內(nèi)化的樂趣。二是開拓學(xué)生對課程當(dāng)中蘊(yùn)含的“思政”資源的思考力，各類課程中蘊(yùn)含的思政資源基數(shù)巨大、樣態(tài)萬千，可以從橫向、縱向、立體三個方面加強(qiáng)課程知識和思政元素的關(guān)聯(lián)，進(jìn)行提升自身德行的深度思考。

在當(dāng)今時代背景下，探索并實(shí)現(xiàn)真正意義上的“課程思政”任重道遠(yuǎn)，既是新的契機(jī)，也是新的挑戰(zhàn)，它為高校做好人才培養(yǎng)工作提供了更多的思政教育載體，但同時也增加了專業(yè)課教師開展教學(xué)工作的復(fù)雜程度?！罢n程思政”建設(shè)可謂是新時代高校育人工作的系統(tǒng)工程，既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)，開辟了新時代高校思想政治教育的重要途徑，是落實(shí)高校立德樹人根本任務(wù)的理念創(chuàng)新和實(shí)踐創(chuàng)新。從廣義上講，高校一切具有隱性教育功能的教學(xué)和文化活動都可以納入課程思政的范疇，比如“高校輔導(dǎo)員工作課程化”建設(shè)的推進(jìn)和發(fā)展可以視為實(shí)施課程思政實(shí)施的一個重要載體?？傊?，實(shí)施課程思政教育教學(xué)改革，最終促使高校教師回歸“靈魂工程師”的職業(yè)角色，踐行立德樹人的教育終極價值，實(shí)現(xiàn)專業(yè)教學(xué)和課堂育人的雙重目的，我們還有很長的路要走。