教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架與實踐路向
——基于晏陽初鄉(xiāng)村改造理論的啟示

張 輝 蓉，毋 靖 雨，2，宋 宇 軒

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.重慶第二師范學院，重慶 400065；3.西南大學 經(jīng)濟管理學院，重慶 400715)

新時代我國社會的主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)區(qū)域發(fā)展不平衡、農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展不充分。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視“三農(nóng)”問題，把解決好“三農(nóng)”問題作為全黨工作的重中之重，將推進鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)型發(fā)展放在新時代我國經(jīng)濟社會發(fā)展的全局和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進程中統(tǒng)籌謀劃和科學推進。2017年10月，習近平總書記在黨的十九大報告中首次提出實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，明確了“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富?！钡目傄?，為新時代“三農(nóng)”工作指明了方向。2018年中央一號文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》明確指出“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，是解決人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾的必然要求，是實現(xiàn)‘兩個一百年’奮斗目標的必然要求，是實現(xiàn)全體人民共同富裕的必然要求”[1]，應(yīng)科學有序推動鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、人才、文化、生態(tài)和組織振興。2021年6月實施的《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進法》，以立法形式促進鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興、組織振興，推動城鄉(xiāng)融合發(fā)展等。2022年中央一號文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于做好二〇二二年全面推進鄉(xiāng)村振興重點工作的意見》提出：“充分發(fā)揮農(nóng)村基層黨組織領(lǐng)導作用，扎實有序做好鄉(xiāng)村發(fā)展、鄉(xiāng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村治理重點工作。”[2]教育作為鄉(xiāng)村振興的重要手段，成為“鄉(xiāng)村學生改變自身命運的重要通道，是鄉(xiāng)村底層群體向上流動的重要機會”[3]，構(gòu)成了農(nóng)村人力資本開發(fā)與積累的重要載體。同時，脫貧攻堅任務(wù)的完成和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的跟進銜接都需要教育提供基礎(chǔ)性支撐，實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略迫切需要教育賦能。

一、回望與前瞻中統(tǒng)合：教育賦能鄉(xiāng)村振興的“平教”經(jīng)驗

教育賦能鄉(xiāng)村振興肇始于民國時期的鄉(xiāng)村建設(shè)，以晏陽初為代表的一批平民教育運動支持者積極投身其中。雖歷經(jīng)時代變遷，但當新時代教育服務(wù)鄉(xiāng)村社會與百年前平民教育改造鄉(xiāng)村建設(shè)，在理性層面實現(xiàn)價值耦合和在實踐層面達成行動共識之時，教育賦能鄉(xiāng)村振興的實踐路向，理應(yīng)在歷史的回望與發(fā)展的前瞻中以“統(tǒng)合”的行動范式予以表征，在新時代鄉(xiāng)村社會發(fā)展中迸發(fā)出生機活力。

(一)平民教育與鄉(xiāng)村改造運動的歷史回顧

20世紀二三十年代，以晏陽初為代表的一批知識分子目睹了國家羸弱深受外敵欺侮、平民貧瘠受盡各種蹂躪，深感投身鄉(xiāng)村建設(shè)、推行平民教育的緊迫性。1920年晏陽初回國后，針對平民倡導開展掃盲運動，在全國掀起了鄉(xiāng)村改造實踐。他輾轉(zhuǎn)上海、長沙、煙臺、嘉興等地，舉辦平民教育識字學習班，大規(guī)模推進平民教育運動的“利器”——教科書，編寫了《平民千字課》，“選用常用字1000個左右，分四冊出版，每冊24課，每課含生字10-11個，供平民4個月學習”[4]16，采用“單班教學”“掛圖教學”“幻燈教學”“讀書處”“問字處”[5]71-73等教學方法。為鞏固、推廣平民教育運動，在晏陽初的領(lǐng)導下，1923年8月26日中華平民教育促進會在北平(今北京市)成立，確立了“除文盲，做新民”[5]102的宗旨。

晏陽初發(fā)現(xiàn)當時的中國85%以上人口都生活在鄉(xiāng)村，平民教育如果不顧及農(nóng)民將是不完整的。于是，他決定將平民教育運動的中心放在鄉(xiāng)村。1926年夏，中華平民教育促進會決定在河北定縣(今河北省定州市)開展社會調(diào)查，致力于開展鄉(xiāng)村改造的社會實踐，史稱“定縣實驗”，這項工作被美國著名作家埃德加·斯諾贊譽為“‘改造生活’的最重要的工作”[6]378。1936年，由于日本侵華戰(zhàn)爭導致當時國內(nèi)局勢動蕩，定縣實驗被迫停止，中華平民教育促進會及相關(guān)工作相繼南遷至湖南、四川等地。南遷輾轉(zhuǎn)期間，晏陽初深感鄉(xiāng)村建設(shè)人才匱乏，他于1940年在重慶發(fā)起成立私立鄉(xiāng)村建設(shè)育才院，確立了鄉(xiāng)村建設(shè)人才培育六大目標——“勞動者的體力、專門家的智能、教育者的態(tài)度、科學家的頭腦、創(chuàng)造者的氣魄、宗教家的精神”[7]。1945年，私立鄉(xiāng)村建設(shè)育才院擴充更名為中國鄉(xiāng)村建設(shè)學院，這也是我國首所專門為鄉(xiāng)村培養(yǎng)人才的高等學校。該校教學主張理論與實際相結(jié)合，其中鄉(xiāng)村教育系培養(yǎng)攻“愚”的文藝教育的人才、農(nóng)田水利系和農(nóng)學系針對“貧”培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設(shè)的生計教育人才、社會學系為了根治“私”培養(yǎng)行政人才、公共衛(wèi)生學系針對平民的“弱”培養(yǎng)衛(wèi)生教育人才。

1949年11月，晏陽初前往美國繼續(xù)從事平民教育工作，1950年他擔任國際平民教育委員會主席。1952年之后，晏陽初參與第三世界平民教育工作，先后在多國協(xié)助建立鄉(xiāng)村改造促進會，并以定縣實驗與鄉(xiāng)村建設(shè)學院的理論為依據(jù)，將初期的“除文盲，做新民”擴充為“除天下文盲，做世界新民”[8]，為亞洲、非洲、拉丁美洲中的42個國家培養(yǎng)了大批鄉(xiāng)村建設(shè)工作者。

(二)平民教育改造鄉(xiāng)村的一般方略

平民教育改造鄉(xiāng)村的“四大教育”。教育如何賦能鄉(xiāng)村振興，教育內(nèi)容的選取至關(guān)重要。回顧晏陽初的平民教育思想與實踐，可從中尋跡?！霸卩l(xiāng)村辦教育若不去干建設(shè)工作，是沒有用的?！盵9]這種教育不同于“中國式古董教育”或“西洋式的舶來教育”等當時的常規(guī)教育，應(yīng)是“能造成國家中興發(fā)強剛毅有作為有創(chuàng)造的民族”的“實驗的改造民族生活的教育”[4]95，即能堅定人們“贊化天地”“征服自然”“人定勝天”信念的教育，激勵人們養(yǎng)成團結(jié)協(xié)作技能、習慣與精神的教育。早年，晏陽初為解除華工悲慘的生活，憬悟“如何解除苦力的痛苦，開發(fā)苦力的潛能”[10]22推行識字教育；認為“中國窮弱，其罪不全在于滿清，到底還是因為我們中國人的心壞了”[10]24，為了讓國人要“做安分守己的人”[5]3實施道德教育。不過，晏陽初在平民教育中發(fā)現(xiàn)知識與道德教育不足以改善生活與培養(yǎng)國民精神，對此，1926年晏陽初在《關(guān)于平民教育精神的講話》中提出“平民教育可分識字教育、公民教育和生計教育三段”[11]。1927年晏陽初在《平民教育的宗旨目的和最后的使命》中論證了強健民眾體魄的重要性，正式提出文藝教育、生計教育、公民教育和衛(wèi)生教育，“四大教育”“缺一則非健全的國民，缺四則盡失其國民的意義”[5]103-104。至此，晏陽初平民教育內(nèi)容由“掃盲教育”逐漸豐富到“四大教育”，實現(xiàn)了多次發(fā)展與豐富。

推行平民教育的“三大方式”。1929年，晏陽初在定縣實驗中發(fā)現(xiàn)當時平民存在“愚、貧、弱、私”四大弊病，結(jié)合“四大教育”創(chuàng)制“新民教育方案”，即“以文藝教育以攻‘愚’，以生計教育以攻‘窮’，以衛(wèi)生教育以攻‘弱’，以公民教育以攻‘私’”[4]21。在實施的“新民教育方案”中，晏陽初結(jié)合當時農(nóng)村特點及農(nóng)民精神面貌，提出使用學校式、社會式和家庭式教育[5]221-225，以破解當時平民的弊病以及教育脫離鄉(xiāng)村社會發(fā)展、背離農(nóng)民生活的窘?jīng)r。首先，學校式教育主要依托平民學校，先后推行識字教育和繼續(xù)教育。晏陽初創(chuàng)辦平民學?！俺拿ぁ?，這是因為他認為人們不應(yīng)只看到農(nóng)民的貧困與羸弱，還要看到農(nóng)民也是當時中國的最大財富——“腦礦”，一旦獲得開發(fā)，民智就會發(fā)達，國家亦將強盛于世界。其次，晏陽初在平民學校的基礎(chǔ)上創(chuàng)新社會式教育模式，為從平民學校畢業(yè)的學生開辦以灌輸公民常識和生計教育等為目的的平民繼續(xù)教育。社會式教育很快就成了為平民學校畢業(yè)的學生提供繼續(xù)教育的主要場所，如平民學校畢業(yè)同學會是其社會式教育的主要組織。最后，家庭式教育作為特殊而又重要的教育方式，可通過平民學校的學生將其所學傳授給無法進入平民學校的長者或幼童，進而增強其家庭責任感。

滲透平民教育的“民為邦本，本固邦寧”思想。晏陽初鄉(xiāng)村改造的核心在于開發(fā)苦力，“要建國，先要建民；要強國，先要強民；要富國，先要富民”[6]322是其民本思想的集中體現(xiàn)。晏陽初將“養(yǎng)成自讀、自習、自救的能力；灌輸公民常識，培養(yǎng)國家應(yīng)有的精神和態(tài)度；實施生計教育，補助、指導、改善平民的生活”[4]71明確為平民教育目標。在晏陽初看來，民本思想凝結(jié)為“自”和“力”二字。其中，“自”即平民的自治自教、自覺自強、自給自養(yǎng)、自衛(wèi)自保，晏陽初希望以此能喚醒平民的自尊自信、調(diào)動平民的自身力量，共同推進鄉(xiāng)村改造運動；“力”包含知識力、生產(chǎn)力、團結(jié)力、強健力，即晏陽初所提的“文藝教育培養(yǎng)知識力，生計教育增進生產(chǎn)力，公民教育訓練團結(jié)力，衛(wèi)生教育發(fā)育強健力”[5]103-104，以此充分挖掘作為“苦力”的平民之力。晏陽初在平民教育運動中始終致力于通過整合“四力”，喚起民眾“四自”。此外，晏陽初的民本思想也體現(xiàn)在其鄉(xiāng)村改造的信條中，“深入民間；與平民共同生活，向平民誠心學習；共同計劃，共同工作；從他們所知開始，用他們已有來改造；以表證來教習，從實干來學習；不是裝飾陳列，而是示范模型；不是零零碎碎，而是整個體系；不是枝枝節(jié)節(jié)，而是通盤籌劃；不遷就社會，應(yīng)改造社會；不是救濟，而是發(fā)揚”[12]590-599昭示了鄉(xiāng)村改造實踐的“民為邦本，本固邦寧”思想。

二、系統(tǒng)與要素中考察：教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架

鄉(xiāng)村振興必先振興教育，教育何以促進鄉(xiāng)村振興？依據(jù)晏陽初的平民教育思想與鄉(xiāng)村改造理論，用系統(tǒng)思維構(gòu)建一個要素完備、結(jié)構(gòu)完整、程序完善的邏輯框架，可為教育賦能鄉(xiāng)村振興提供理論分析工具與實踐行動指南。

(一)基于系統(tǒng)思維構(gòu)建教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架

系統(tǒng)理論認為，“兩個或兩個以上的相互聯(lián)系、相互影響的要素按照特定的規(guī)則結(jié)合在一起，便可稱為系統(tǒng)”[13]，“用全面的聯(lián)系的系統(tǒng)的觀點來觀察、思考和處理問題，即把事物放在普遍聯(lián)系的系統(tǒng)中來把握，通過系統(tǒng)的整體優(yōu)化，更好地達到認識世界和改造世界的目的，它是辯證思維方式全面性關(guān)聯(lián)性協(xié)同性思維的集中體現(xiàn)”[14]。教育賦能鄉(xiāng)村振興是“置于時空場域的具有內(nèi)在組織秩序與外部表現(xiàn)形式的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”[15]，需要訴諸系統(tǒng)思維。審視教育賦能鄉(xiāng)村振興，可將其視為一個由資源配置、實施運行與效果評價構(gòu)成的整體系統(tǒng)。

基于系統(tǒng)的考察。系統(tǒng)理論強調(diào)主體對象的全面性、關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性。因此，首先把握教育賦能鄉(xiāng)村振興的“全面性”。教育促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展，既有“時間”維度的整體把握，如前期基于目標設(shè)計開展資源配置、中期基于過程監(jiān)控推進實施運行、后期基于目標達成進行效果評價；也有“空間”維度中基于“家庭、學校、社會”等空間特點，不同主體推進鄉(xiāng)村振興的共性行動范式與個性行為選擇。二是考量教育賦能鄉(xiāng)村振興的“關(guān)聯(lián)性”，教育賦能鄉(xiāng)村振興作為一個獨立的社會系統(tǒng)，要綜合分析該系統(tǒng)內(nèi)部不同教育要素在促進鄉(xiāng)村振興中的內(nèi)在關(guān)系及該系統(tǒng)與外部其他社會系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)。三是注重教育賦能鄉(xiāng)村振興的“協(xié)同性”，即包括時間、空間等不同要素的耦合及與其他社會系統(tǒng)的共育。

基于結(jié)構(gòu)的考察。系統(tǒng)理論之所以強調(diào)全面性、關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性等特征，是因為系統(tǒng)本身所具有“具體結(jié)構(gòu)和機制層面的差異性”[16]。在教育賦能鄉(xiāng)村振興的行動實踐中，可按不同教育內(nèi)容基于不同運行方式的賦能邏輯，整體劃分為資源配置階段、實施運行階段和效果評價階段。資源配置階段注重對教育內(nèi)容專業(yè)適配鄉(xiāng)村發(fā)展建設(shè)的綜合決策；實施運行階段強調(diào)教育賦能設(shè)計方案在協(xié)同共育與創(chuàng)新發(fā)展中的執(zhí)行以及相應(yīng)調(diào)適；效果評價階段關(guān)注教育賦能鄉(xiāng)村振興在相關(guān)目標達成要求上的反思改進、持續(xù)推進等相關(guān)改革效果。在教育賦能鄉(xiāng)村振興的行動結(jié)構(gòu)中，均有相應(yīng)標準決定當前階段任務(wù)是否完成，這種標準即教育賦能鄉(xiāng)村振興的測度。如資源配置階段的測度是專業(yè)度與適配度，體現(xiàn)在教育內(nèi)容選擇、設(shè)計與鄉(xiāng)村振興的要素是否適配、目標是否契合；實施運行階段的測度是共育度和創(chuàng)新度，這是因為實施運行的方式各異，不同方式之間的相互關(guān)聯(lián)程度是否達到協(xié)同共育要求、是否促進創(chuàng)新發(fā)展，決定是否推進某種方式；效果評價階段主要通過反思度來分析賦能目標是否達成，通過拓展度分析目標任務(wù)達成的做法是否具有推廣可能。

基于要素的考察。教育在鄉(xiāng)村建設(shè)發(fā)展中具有獨特性，以一股“第三方”力量促進鄉(xiāng)村振興。教育作為鄉(xiāng)村振興的“外組織”，構(gòu)成了一個不同于鄉(xiāng)村建設(shè)系統(tǒng)的獨立子系統(tǒng)。就此角度而言，教育同其他子系統(tǒng)一樣，在促進鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著特定的功能。因此，在整體分析教育賦能鄉(xiāng)村振興的一般結(jié)構(gòu)和共性測度基礎(chǔ)上，還需要結(jié)合其他子系統(tǒng)促進鄉(xiāng)村振興的微觀要素。此外，教育賦能鄉(xiāng)村振興還可視為一個獨立的社會系統(tǒng)，教育屬于該系統(tǒng)內(nèi)部的“自組織”。在教育賦能鄉(xiāng)村振興中，可結(jié)合鄉(xiāng)村振興的目標總要求，自我甄選相應(yīng)教育內(nèi)容來適配鄉(xiāng)村建設(shè)，自我調(diào)適不同教育方式實現(xiàn)各方協(xié)同共育的最大效果，自我反饋效果目標完成教育賦能鄉(xiāng)村振興的表征推廣。

因此，基于系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)與要素的三重考量，構(gòu)建了一個“三階段、六測度”的教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架(見圖1)?！叭A段”分別是資源配置、實施運行和效果評價階段。資源配置階段主要闡述教育賦能鄉(xiāng)村振興擬選擇的實踐內(nèi)容；實施運行階段主要表現(xiàn)教育賦能鄉(xiāng)村振興擬采取的實踐方式；效果評價階段主要體現(xiàn)教育賦能鄉(xiāng)村振興擬評價的目標維度。“六測度”分別對應(yīng)著資源配置階段反映決策機制的專業(yè)度和適配度，實施運行階段反映運行機制的共育度和創(chuàng)新度，效果評價階段反映評價機制的反思度和拓展度。

圖1 教育賦能鄉(xiāng)村振興的理論邏輯框架

(二)教育賦能鄉(xiāng)村振興邏輯框架的結(jié)構(gòu)要素闡釋

資源配置階段強調(diào)教育賦能鄉(xiāng)村振興的“專業(yè)度”與“適配度”。教育之于鄉(xiāng)村振興，一是具有傳播知識、承載思想文化、塑造文明鄉(xiāng)風的功能，為鄉(xiāng)村建設(shè)提供了人才支撐，在鄉(xiāng)村振興中具有不可替代性；二是教育作為鄉(xiāng)村振興的重要關(guān)切，鄉(xiāng)村教育一直被視為國家教育體制的“神經(jīng)末梢”[17]。教育無論是作為鄉(xiāng)村振興的重要手段還是作為鄉(xiāng)村振興的重要構(gòu)成，如何在鄉(xiāng)村社會發(fā)展中傳播知識、培養(yǎng)人才、塑造鄉(xiāng)風，如何把鄉(xiāng)村教育辦成“在農(nóng)村”“富農(nóng)村”“為農(nóng)民”的教育[18]，都構(gòu)成了教育賦能鄉(xiāng)村振興在資源配置階段的重點與難點。借鑒系統(tǒng)思維對資源配置的考量，既需要“內(nèi)部”測度也需要“外部”測度。在教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架中，需考察其“專業(yè)度”和“適配度”。“專業(yè)度”考察教育內(nèi)容對促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展的專業(yè)要求符合情況，反映的是教育內(nèi)在自身的實現(xiàn)程度；“適配度”則關(guān)注教育資源同鄉(xiāng)村建設(shè)發(fā)展中不同要素之間耦合的適配情況，反映的是教育要素與外在系統(tǒng)要素耦合的實現(xiàn)程度。

實施運行階段注重教育賦能鄉(xiāng)村振興的“共育度”與“創(chuàng)新度”。如果資源配置階段是基于頂層邏輯思考的，那么實施運行階段則是“遵循底層邏輯，是不同行動主體基于各自角色和動能執(zhí)行應(yīng)對方案的實際過程”[19]。資源配置階段盡管需要依據(jù)“專業(yè)度”和“適配度”，但并不能確保滿足行動主體的主觀期望，需要在實施運行階段，統(tǒng)一不同行動主體的認識、整合各類鄉(xiāng)村建設(shè)的資源。對此，基于實踐邏輯思維從“誰來實施運行”“如何實施運行”兩個維度進行考察，通過系統(tǒng)與要素的雙重分析，評判不同行動主體的價值選擇，分析其選取的教育方式是否有助于促進鄉(xiāng)村建設(shè)。因此，“誰來實施運行”強調(diào)的是不同行動主體統(tǒng)一行動、聚焦教育促進鄉(xiāng)村建設(shè)實效的“共育度”，“如何實施運行”關(guān)注的是不同行動主體在所選取的不同教育方式中所表現(xiàn)出的“創(chuàng)新度”。

效果評價階段關(guān)注教育賦能鄉(xiāng)村振興的“反思度”與“拓展度”。晏陽初的鄉(xiāng)村改造分為研究實驗、訓練人才和表證推廣[4]98-99。其中，表證推廣體現(xiàn)了晏陽初對鄉(xiāng)村改造成效的評價反思。教育賦能鄉(xiāng)村振興需要對不同階段教育促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展的成效進行總結(jié)，如教育賦能鄉(xiāng)村振興需要有效銜接教育脫貧攻堅，在教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架中，選取了“農(nóng)業(yè)強”“農(nóng)村美”“農(nóng)民富”作為教育賦能鄉(xiāng)村振興的指標進行效果評價。效果評價可通過“回望”“前瞻”來分別考察教育賦能鄉(xiāng)村振興的目標達成與表證推廣的持續(xù)程度?！盎赝钡氖墙逃谕七M鄉(xiāng)村建設(shè)中的行動表現(xiàn)及其反思總結(jié)，強調(diào)的是鄉(xiāng)村振興目標任務(wù)達成的“反思度”；“前瞻”的是基于教育自身內(nèi)在價值所持續(xù)輸出的規(guī)范性測度，即通過對教育賦能鄉(xiāng)村振興目標任務(wù)達成度的反思，謀劃教育在進一步促進鄉(xiāng)村建設(shè)、新一輪賦能鄉(xiāng)村振興行動中的持續(xù)發(fā)力點。就此意義而言，“前瞻”維度考察的是教育賦能鄉(xiāng)村振興的“拓展度”。

三、應(yīng)然與實然中聚焦：教育賦能鄉(xiāng)村振興的行動挑戰(zhàn)

借鑒吸收晏陽初平民教育思想及鄉(xiāng)村改造理論，依據(jù)教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架，審視當前教育賦能鄉(xiāng)村振興，其在資源配置、實施運行與效果評價各階段中均遭遇了挑戰(zhàn)。

(一)資源配置的賦能專業(yè)不對口、資源適配不理想

教育在推進鄉(xiāng)村社會發(fā)展中，需用教育資源配置的“專業(yè)度”與“適配度”予以測度。然而，現(xiàn)實中鄉(xiāng)村教育機械移植城市資源，不僅無助于解決“三農(nóng)”核心問題，甚至還會加劇鄉(xiāng)村社會的文化沖突。在城市化進程中，鄉(xiāng)村社會發(fā)展不可避免地面對著現(xiàn)代城市文明對傳統(tǒng)農(nóng)耕記憶的文化沖擊，農(nóng)民在自然經(jīng)濟與市場經(jīng)濟的碰撞中“背井離鄉(xiāng)”后，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化式微，“鄉(xiāng)村文化破產(chǎn)壓力”嚴峻[15]。作為傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化重要載體的教育，既要實現(xiàn)鄉(xiāng)村人力資本的開發(fā)與積累，也要激發(fā)農(nóng)民的內(nèi)生動力推動鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化發(fā)展。正如晏陽初在平民教育中針對近代農(nóng)民的“愚、貧、弱、私”推行“四大教育”，改進創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化生態(tài)。然而，由于教育在促進鄉(xiāng)村建設(shè)中“嚴重脫離農(nóng)村的生產(chǎn)和生活實際，致使培養(yǎng)出的人不能為發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟和改善農(nóng)村生活服務(wù)”[20]，所以導致缺乏專業(yè)指引的教育資源要素難以有效適配鄉(xiāng)村文化發(fā)展。如當前為破解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編，縣域內(nèi)師資交流是通常做法，然而現(xiàn)實中的教師流動常淪為教育行政主管部門、城鄉(xiāng)學校與教師本人完成“規(guī)定動作”后彼此心照不宣的默契，“鄉(xiāng)村學校的優(yōu)秀教師會因城市更優(yōu)厚的待遇吸引而離開”[21]。這不僅無益于城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，反而加速壓縮鄉(xiāng)村的“文化承壓空間”[14]。

就此而論，當前鄉(xiāng)村建設(shè)中，教育資源促進鄉(xiāng)村發(fā)展專業(yè)優(yōu)勢尚未完全有效發(fā)揮，甚至還存在著“高投入低產(chǎn)出”[22]的現(xiàn)象。剖析原因，除教育資源專業(yè)不對口外，資源與鄉(xiāng)村文化缺乏足夠的適配度也是主要原因。當前城鄉(xiāng)二元對立不可避免地造成城鄉(xiāng)教育要素資源配置的“制度性落差”[23]，重要教育資源被城市教育牢牢占有，“教育的話語權(quán)、決策權(quán)更多地集中于城市階層”[24]。如何促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展成為新時代教育賦能鄉(xiāng)村振興的優(yōu)先思考與重要關(guān)注。然而，依據(jù)過往的行動路徑推進城鄉(xiāng)教育資源共享收效甚微。城鄉(xiāng)教育資源的共享在實踐中往往表征為教育資源以一種不可逆轉(zhuǎn)的態(tài)勢從城市單向流向鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村本土教育資源與流進的城市教育資源卻難以有效耦合，反而讓鄉(xiāng)村教育逐漸患上了城市幫扶“依賴癥”，使其“遵循舊路不思創(chuàng)新、投入過大但發(fā)展不足”[25]。這樣在資源共享價值體系中城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌動力系統(tǒng)難以正常維系，城鄉(xiāng)教育則很難真正形成共建、共享、共生的良性文化生態(tài)。

(二)實施運行的協(xié)同共育不聚焦、發(fā)展創(chuàng)新不顯著

空間分布上，教育有學校教育、家庭教育和社會教育。晏陽初的定縣實驗通過這三大教育方式推進平民教育。在教育賦能鄉(xiāng)村振興的邏輯框架中，學校中的職業(yè)教育與普通教育、家庭中的生活教育與社會中的繼續(xù)教育，在跨越城鄉(xiāng)教育鴻溝的基礎(chǔ)上，應(yīng)有機嵌入鄉(xiāng)村社會發(fā)展建設(shè)的鏈條中，形成人力、資金、信息、技術(shù)等各方資源要素的集中效應(yīng)。然而，現(xiàn)實中三大教育方式的融合發(fā)展卻出現(xiàn)割裂，難以表征教育賦能鄉(xiāng)村振興的共育度。一是學校的普通教育與家庭教育難以協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村教育中的不同影響。由于市場經(jīng)濟競爭中的勞動力結(jié)構(gòu)分化，農(nóng)民常處于劣勢地位，“教育回報率低”的現(xiàn)象就不可避免地長期存在于農(nóng)村，這導致了部分農(nóng)民陷于“教育無用論”的迷思中，造成家庭教育相關(guān)內(nèi)容與學校教育的割裂。二是學校的職業(yè)教育與社會的繼續(xù)教育難以在推動農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型升級中釋放育人合力。鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興是其重要的突破口，如何實現(xiàn)“產(chǎn)業(yè)”與“教育”的有機融合，需要促進教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈有效銜接，推進職前培養(yǎng)與職后培訓一體化發(fā)展。盡管當前學校職業(yè)教育發(fā)展的態(tài)勢良好，但社會的繼續(xù)教育卻缺乏有效的依托載體而難以為繼，典型的表征是返鄉(xiāng)后的“創(chuàng)業(yè)教育零散缺乏系統(tǒng)性、難以應(yīng)對各種創(chuàng)業(yè)環(huán)境”[26]。

當前，三大教育方式協(xié)同推進的共育度難以聚焦，其背后的“病理”是三大方式自身的創(chuàng)新度還不明顯，尤其是在鄉(xiāng)村振興的持續(xù)推進層面，缺乏對化解鄉(xiāng)村建設(shè)資源轉(zhuǎn)化的創(chuàng)新。究其原因，是因為鄉(xiāng)村建設(shè)資源轉(zhuǎn)化中“急于見效”的傳統(tǒng)思維，嚴重束縛著教育賦能的行動創(chuàng)新。教育賦能鄉(xiāng)村振興是一項系統(tǒng)工程，絕不是“畢其功于一役”的短期行為。教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實現(xiàn)鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的意見》，鮮明地傳遞出要進一步鞏固拓展脫貧攻堅的教育扶貧成果，并將其與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有效銜接的信號。因此，在教育賦能產(chǎn)出推進中，當務(wù)之急是要改變“間斷”的模式，創(chuàng)新性推行“漸進”的賦能模式。

(三)效果評價的目標反思不深入、改革拓展不系統(tǒng)

現(xiàn)代化進程在加速城市化發(fā)展步伐的同時，也嚴重沖擊著鄉(xiāng)村發(fā)展。《第七次全國人口普查公報(第七號)》有關(guān)城鄉(xiāng)人口和流動人口情況顯示，全國居住在城鎮(zhèn)的人口占比63.89%、居住在鄉(xiāng)村的人口占比36.11%，與2010年相比，城鎮(zhèn)人口增加236 415 856人，鄉(xiāng)村人口減少164 361 984人，城鎮(zhèn)人口比重上升14.21個百分點[27]。由此可見，城市“虹吸效應(yīng)”仍然顯著，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)矛盾仍會持續(xù)存在。對此，教育作為破除城鄉(xiāng)二元矛盾、促進鄉(xiāng)村建設(shè)的重要抓手，是傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化的有效途徑、積累農(nóng)民人力資本的重要載體、推動農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展的智識利器[15]，紓解現(xiàn)代化發(fā)展對鄉(xiāng)村文化劇烈沖擊，更新農(nóng)民知識體系結(jié)構(gòu)、激發(fā)農(nóng)民人力資本潛能，為現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)發(fā)展持續(xù)注入健康發(fā)展新動能。然而，教育在促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展方面實現(xiàn)了哪些目標、還存在哪些短板，一直缺少相關(guān)的行動反思。

因為教育賦能鄉(xiāng)村振興效果目標達成的“反思度”不足，相關(guān)教育改革力度不強，相應(yīng)的改革行動無助于破解教育資源配置的不良問題、無助于化解城鄉(xiāng)教育資源統(tǒng)籌中存在的矛盾。此外，由于教育本身“見效慢”的特性，教育在豐富鄉(xiāng)村人才供給、激發(fā)鄉(xiāng)村建設(shè)內(nèi)需潛能、加快鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展升級、實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會生態(tài)和諧、沖破鄉(xiāng)村治理“差序格局”等效果目標中，常會被行動主體糾纏于功效的顯著與否，所以合理的評判體系仍未成型。整體而言，對教育賦能鄉(xiāng)村振興的效果評價體系改革推進緩慢，反而總體上加劇了農(nóng)村空心化、農(nóng)業(yè)邊緣化、農(nóng)民老齡化等社會問題。

四、傳承與革新中展望：教育賦能鄉(xiāng)村振興的實踐路向

以晏陽初為代表的知識分子通過實施平民教育運動，以推進鄉(xiāng)村建設(shè)與加強鄉(xiāng)村改造為鵠的，通過開展定縣實驗，實施“四大教育”、推進“三大方式”，探索形成教育服務(wù)鄉(xiāng)村建設(shè)的典型做法，滲透著平民教育思想，確證著鄉(xiāng)村建設(shè)中教育價值的彰顯。時至今日，晏陽初的平民教育思想及其鄉(xiāng)村改造理論，仍然契合新時代鄉(xiāng)村建設(shè)發(fā)展的戰(zhàn)略方向，依然可為尋找鄉(xiāng)村振興的教育賦能需求提供理論參照與行動指南。

(一)賦予“四大教育”時代內(nèi)涵，建構(gòu)共生性的教育資源輸入機制

人才是新時代鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵，需要教育賦能。因此，實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略“要把切實提高農(nóng)民素質(zhì)、實現(xiàn)人的全面發(fā)展作為根本出發(fā)點和落腳點，不斷增強農(nóng)民群眾的自我發(fā)展能力”[28]。當前鄉(xiāng)村社會盡管沒有了晏陽初所診斷出的“愚、貧、弱、私”的四大頑疾，但農(nóng)民及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營人員的受教育程度整體偏低仍是不爭事實?！兜谌稳珖r(nóng)業(yè)普查主要數(shù)據(jù)公報(第五號)》農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營人員情況的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營人員受教育程度中具有“高中或中?！薄按髮＜耙陨稀睂W歷分別僅有7.1%和1.2%[29]。鄉(xiāng)村人才是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的首要選擇。對此，一些地方探索與全國知名大學加強協(xié)同合作，推行“鄉(xiāng)創(chuàng)特派員”制度，通過鄉(xiāng)村特派員的智力服務(wù)與扶持，“引導在地人才轉(zhuǎn)變觀念、提升專業(yè)技能”[30]，推動鄉(xiāng)村人才隊伍建設(shè)，破解鄉(xiāng)村振興中城鄉(xiāng)資源要素配置雙向流動的難題。因此，在鄉(xiāng)村振興中，通過人才培養(yǎng)、交流與引進等，“有針對性地遴選適應(yīng)于鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展的技術(shù)知識作為鄉(xiāng)村人才培育的內(nèi)容供給”[31]，在專業(yè)方向與匹配方式層面實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展技術(shù)知識與教育內(nèi)容供給的有機融合，形成教育賦能鄉(xiāng)村振興的資源聚合效應(yīng)的意義重大。

傳承晏陽初“四大教育”，為其賦予新時代的核心內(nèi)涵，選取“新四大教育”——職業(yè)教育、思想教育、美育和體育作為破解鄉(xiāng)村建設(shè)難題的重要探索。與晏陽初以生計教育增進生產(chǎn)力的邏輯相同，職業(yè)教育在銜接脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著立竿見影的首要作用，逐漸成為支撐鄉(xiāng)村社會發(fā)展的重要內(nèi)生力量[32]。當前，通過優(yōu)化職業(yè)教育的內(nèi)容供給，加強對返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)的農(nóng)民工、大學生開展技術(shù)培訓與指導，逐漸成為鄉(xiāng)村人才振興、鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興的有效突破點。為有效銜接脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興，解決貧困群眾的思想認識問題成為鄉(xiāng)村振興的重要前提。晏陽初曾以公民教育以攻“私”[4]21、訓練團結(jié)力，當前在鄉(xiāng)村加強農(nóng)民的思想教育，可有效激發(fā)貧困群眾脫貧的內(nèi)生動力，通過選派鄉(xiāng)村振興“駐村第一書記”或者推行“鄉(xiāng)創(chuàng)特派員”[30]相關(guān)制度，加強“三農(nóng)”工作隊伍建設(shè)，拓展教育方式方法、增強農(nóng)民的思想教育實效，有助于紓解鄉(xiāng)村文化沖突、塑造文明鄉(xiāng)風。此外，美育和體育也可在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮重要作用。美育有助于建設(shè)美麗鄉(xiāng)村、改變鄉(xiāng)村農(nóng)民的精神面貌，還可在生態(tài)文明理念中感知踐行人與自然的和諧美，助力鄉(xiāng)村生態(tài)振興，進而引導人們積極融入潤澤鄉(xiāng)村文化生態(tài)建設(shè)，阻斷貧困的代際傳遞。體育在“健康中國”和“全民健身”的戰(zhàn)略指引下促進全民健康，養(yǎng)成奮發(fā)拼搏、團結(jié)協(xié)作的精神，在新時代繼續(xù)增強全民的“強健力”。晏陽初“四大教育”的顯著特征是教育適應(yīng)農(nóng)民生活、理論與實際結(jié)合。因此，“職業(yè)教育、思想教育、美育和體育”等“新四大教育”在傳承與革新中通過彰顯其專業(yè)屬性引領(lǐng)新時代鄉(xiāng)村建設(shè)的戰(zhàn)略方向，傳承晏陽初“四大教育”的時代價值，確證“新四大教育”賦能鄉(xiāng)村振興的“專業(yè)度”。

共享城鄉(xiāng)教育資源、實現(xiàn)教育公平，是通過“新四大教育”賦能鄉(xiāng)村振興的價值追求，但也一度受到人們質(zhì)疑。這是因為既往的“共享”邏輯指向教育公平，卻忽視了其中的實質(zhì)性平等，導致鄉(xiāng)村教育的“高投入低產(chǎn)出”。因為注重“共享”的城市教育資源單向輸入鄉(xiāng)村教育時，忽視了城市資源內(nèi)容是否與鄉(xiāng)村發(fā)展相匹配的重要因素。當前，從“共享”走向“共生”，從追求教育公平到尋求教育平等，是教育賦能鄉(xiāng)村振興的核心要義。盡管“平等”與“公平”都遵循教育均衡發(fā)展的價值理念，但“公平”注重利益分配機制，而“平等”強調(diào)對人的基本平等權(quán)利的關(guān)照，是“最高意義的公平”[33]。因此，在教育賦能鄉(xiāng)村振興的過程中，應(yīng)傳承晏陽初“以他們所知作開始，用他們已有來改造”[34]742的鄉(xiāng)村改造信條，注重“深入民間；與平民共同生活；向平民誠心學習；與平民共同計劃”[34]742，注重城鄉(xiāng)教育發(fā)展的“共生”，注重鄉(xiāng)村本土文化的激活，堅持城鄉(xiāng)教育在資源配置上相互合作、共同解決，破解城市教育單向輸入、鄉(xiāng)村教育被動接受，克服鄉(xiāng)村教育的城市“依賴癥”，如此方能在教育賦能鄉(xiāng)村振興的輸入機制中，彰顯教育在促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展中的“專業(yè)度”，提高在教育資源配置與鄉(xiāng)村文化活力的“適配度”。

(二)強化“三大方式”整體邏輯，建立協(xié)同性的賦能發(fā)展轉(zhuǎn)化機制

學校式、社會式和家庭式是晏陽初推行平民教育的“三大方式”。學校式教育是指平民學校；社會式教育的中心組織是平民學校畢業(yè)同學會，通過持續(xù)不斷地學習知識、團結(jié)起來繼續(xù)改造鄉(xiāng)村；家庭式教育在晏陽初“三大方式”中發(fā)揮著特殊的重要作用，在與學校式教育、社會式教育的對接中，不僅能化解家庭與學校之間的沖突矛盾，還在家庭社會化和家庭教育化方面擴大家庭的社會責任感。定縣實驗中“三大方式”強調(diào)的是教育對鄉(xiāng)村改造與鄉(xiāng)村建設(shè)的整體效應(yīng)。這為新時代教育賦能鄉(xiāng)村振興提供了實施方式與轉(zhuǎn)化機理層面的啟示。新時代實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，遵循晏陽初在鄉(xiāng)村改造中所堅持的“不是零零碎碎，而是整個體系”“不是枝枝節(jié)節(jié)，而是通盤籌劃”[12]596-597信條，需要有機整合學校教育、社會教育和家庭教育，激活各大教育主體的內(nèi)生動力，發(fā)揮各類教育活動的整體優(yōu)勢。因此，基于新時代鄉(xiāng)村振興的特定教育情境，整體推動“三大教育方式”的賦能轉(zhuǎn)化機制迫在眉睫。

新時代的學校教育、社會教育與家庭教育既有傳承“三大方式”的歷史傳統(tǒng)，又有時代發(fā)展的革故鼎新。學校教育仍起主導作用，但單一依靠學校教育已不能適應(yīng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)時代橫亙在城鄉(xiāng)教育的“數(shù)字鴻溝”，通過各種因素拉大城鄉(xiāng)教育發(fā)展差距。此外，當今社會教育也非局限于晏陽初時期的畢業(yè)學生同學會組織，其實施方式更加多元、教育對象更加廣泛。如各地為支持鼓勵大學生畢業(yè)后返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)、農(nóng)民返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)提供了社會式的培訓途徑就是新時代的教育選擇。相對而言，家庭教育雖然沒有了百年前長幼兩大群體無法接受教育的無奈選擇，但在習慣養(yǎng)成、家庭責任感培養(yǎng)等方面卻與晏陽初時期并無二致，正如晏陽初所言，“家庭在中國社會結(jié)構(gòu)上，占有特殊的地位，欲改善中國的生活方式，必須從家庭做起?！盵35]

新時代，“三大教育方式”在內(nèi)涵層面雖相對晏陽初的“三大方式”有所豐富，但仍要強化“三大教育方式”在促進鄉(xiāng)村發(fā)展中的協(xié)同創(chuàng)新度，提升在人才培養(yǎng)方面的共育度，增強在推進教育賦能產(chǎn)業(yè)振興、文化振興、組織振興、生態(tài)振興等方面的創(chuàng)新度。對此，首先，需要突出學校教育在鄉(xiāng)村教育的主導作用。一要整合學校教育與家庭教育，加強學校與家庭的協(xié)同配合，重點通過控輟保學等引導農(nóng)民破除“教育無用論”的錯誤認識，引導農(nóng)民及農(nóng)村學生樹立“接受教育的目的是幫助家鄉(xiāng)擺脫貧困而不是擺脫貧困的家鄉(xiāng)”等正確的價值觀與成才觀，在教育承載鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化、促進鄉(xiāng)村現(xiàn)代治理中達成育人共識；二要學校教育主動對接社會教育，通過開展普智融通、產(chǎn)科教融合、職前培養(yǎng)與職后培訓協(xié)同等方式，及時將學校教育知識體系轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興的實踐行動力，整體發(fā)揮教育承載鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重要作用。第二，突出社會教育在鄉(xiāng)村振興中的關(guān)鍵作用。當前社會教育以相關(guān)職業(yè)教育為主，成為鄉(xiāng)村建設(shè)中與其關(guān)聯(lián)度最高的教育內(nèi)容。如各地為支持返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)的大學畢業(yè)生、農(nóng)民工提供創(chuàng)業(yè)培訓，通過加強相關(guān)師資力量、整合相關(guān)具有針對性的教育資源，在積累農(nóng)村人力資本、促進農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型升級中形成育人合力。第三，重視家庭教育在鄉(xiāng)村振興中的基礎(chǔ)性保障作用。晏陽初曾主張家庭式教育在實施層面要多與社會式、學校式聯(lián)絡(luò)進行[4]131。家庭教育既要與學校教育在習慣養(yǎng)成、價值觀塑造等方面保持同心同向，又要與社會教育在勞動觀念、職業(yè)價值認同等方面保持同頻共振，特別是根除家庭中“萬般皆下品，唯有讀書高”功利主義教育思想，主動在思想認識與情感認同層面支持社會教育、承接社會教育的相關(guān)職責。

(三)賡續(xù)“民為邦本”精神血脈，建成長效性的教育改革輸出機制

晏陽初的平民教育思想及鄉(xiāng)村改造主要目標是“奠民本、揚國威；察民艱、裕民生；揚民力、賴民養(yǎng)；啟民智、行民治”[4]212-217，彰顯了其“民為邦本，本固邦寧”的民本思想，展現(xiàn)了其投身平民教育運動、推進鄉(xiāng)村建設(shè)所立的宏圖大志。盡管時代變遷，然而晏陽初的民本思想同鄉(xiāng)村振興的“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富?！钡目傄笤诶砟顚用孚呁＝逃x能鄉(xiāng)村振興需立足于鄉(xiāng)村的產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興、組織振興。通過革新農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式、推動農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展展現(xiàn)“農(nóng)業(yè)強”，傳承農(nóng)村優(yōu)秀文化、培育農(nóng)村文明鄉(xiāng)風呈現(xiàn)“農(nóng)村美”，提升農(nóng)民精神面貌、積累農(nóng)民人力資本實現(xiàn)“農(nóng)民富”。

教育賦能鄉(xiāng)村振興，可結(jié)合晏陽初的“不遷就社會，應(yīng)改造社會”“不是救濟，而是發(fā)揚”鄉(xiāng)村改造信念，堅定推進鄉(xiāng)村建設(shè)實現(xiàn)“農(nóng)業(yè)強、農(nóng)村美、農(nóng)民富”的目標。對此，遵循“農(nóng)業(yè)發(fā)展、農(nóng)村建設(shè)、農(nóng)民致富”的主線，推進契合鄉(xiāng)村振興目標的教育改革。但改革“并非‘想要改革就能改革’，而需要‘改變’‘突破’‘超越’甚至‘斷腕’和‘觸及靈魂’的反常規(guī)行動，而這取決于‘思想的力量’”[36]。實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，相關(guān)教育主體對實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興目標作出何種深度、廣度與高度的改革行動，既取決于其對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略意義的認知理解程度，又取決于其對新時代教育發(fā)展使命的行動踐行力度。為應(yīng)對教育賦能鄉(xiāng)村振興效果評價的各種行動挑戰(zhàn)或潛在危機，借鑒學習晏陽初“鄉(xiāng)村改造只是方法，而人的改造才是目的”[34]733的鄉(xiāng)村改造信條，樹立科學的賦能評價理念，科學設(shè)計鄉(xiāng)村教育評價體系，正確對待教育成效的即時性與長期性。對此，既需要教育行動主體引導社會輿論形成賦能成效的長效拓展機制，也需要教育決策主體建立反思改進機制，整體上為教育賦能鄉(xiāng)村振興實現(xiàn)長效性的教育改革提供行動路向選擇。

首先，教育行動主體需著力改變教育改革發(fā)展中的定勢思維。一是在鄉(xiāng)村教育改革行動中既要吸收晏陽初民本思想的精髓，又要在時代發(fā)展中反思傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育問題，將其納入鄉(xiāng)村社會發(fā)展的框架中整體考量，尋找全新視角的問題解決策略。二是在城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌中，教育行動主體既要沿襲城鄉(xiāng)結(jié)對幫扶的優(yōu)良傳統(tǒng)，又要突破認知局限與路徑依賴，反思當前城鄉(xiāng)統(tǒng)籌中的單向幫扶。三是教育行動主體應(yīng)結(jié)合鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的總要求與總體目標，重新審視鄉(xiāng)村教育發(fā)展中所遇到的新問題，拓寬教育賦能的應(yīng)對思路。第二，教育決策主體在預(yù)設(shè)或分析教育賦能鄉(xiāng)村振興效果時，改變過去間斷式的點狀思維，探索線性教育改革。一是基于現(xiàn)實需要實施教育賦能鄉(xiāng)村振興的典型區(qū)域示范推廣行動改革。在優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育的行動中，立足鄉(xiāng)村振興，從教師隊伍建設(shè)、教學資源開發(fā)、教育經(jīng)費配置等發(fā)揮城市教育在鄉(xiāng)村振興中的關(guān)鍵作用，通過城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展整體發(fā)揮教育賦能的最大效應(yīng)。二是立足長遠發(fā)展探索教育賦能鄉(xiāng)村振興的典型模式示范，如晏陽初所堅持的鄉(xiāng)村改造“不是裝飾陳列，而是示范模型”[12]596。無論城鄉(xiāng)教育，都應(yīng)善于抓住智慧教育、信息化教學的改革契機，這是教育賦能鄉(xiāng)村振興突破常規(guī)做法的重要關(guān)口，也是拓展教育賦能效果評判的關(guān)鍵突破點。需要教育決策主體能針對問題，創(chuàng)新性地拓展教育賦能鄉(xiāng)村振興的新增長點，持續(xù)發(fā)揮教育促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展的引領(lǐng)作用。