職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究現(xiàn)狀分析

范 方，姚 丹，劉占柱

百年大計(jì)，教育為本。人才培養(yǎng)，質(zhì)量是關(guān)鍵。不同教育階段的貫通與融合，是人才連續(xù)性培養(yǎng)和職業(yè)教育終身化的體現(xiàn)，是提升新時(shí)代職業(yè)現(xiàn)代化水平的基本保障。教育質(zhì)量是職業(yè)教育發(fā)展和生存的生命線，構(gòu)建職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)是提高辦學(xué)質(zhì)量，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的必經(jīng)之路。研究并分析國(guó)外職普銜接人才培養(yǎng)模式下的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，正確看待我國(guó)現(xiàn)存職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的不足，取他國(guó)之長(zhǎng)，結(jié)合我國(guó)職普銜接人才培養(yǎng)模式的發(fā)展現(xiàn)狀，豐富并完善我國(guó)職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系。

一、國(guó)外相關(guān)研究

世界典型的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)有德國(guó)“查漏補(bǔ)缺式”教育銜接模式人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)、澳大利亞“資格框架體系+TAFE”教育模式人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)和英國(guó)“資格銜接”模式人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

（一）德國(guó)“查漏補(bǔ)缺式”教育銜接模式及人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)

1.德國(guó)“查漏補(bǔ)缺式”教育銜接模式的特點(diǎn)

德國(guó)職業(yè)教育（圖1［1］）的晉升通道靈活多樣，銜接通暢。中高等職業(yè)教育銜接貫通，職普教育融合發(fā)展，呈現(xiàn)“立交橋”式特點(diǎn)。以“入口達(dá)標(biāo)”為原則，采用“查漏補(bǔ)缺”的方式進(jìn)行教育銜接，以保證高階教育順暢開(kāi)展和可靠的教育質(zhì)量。中職在德國(guó)屬于義務(wù)教育，錄取時(shí)沒(méi)有入學(xué)條件和門(mén)檻，所有學(xué)習(xí)者都可自主選擇進(jìn)入。［2］德國(guó)的高等職業(yè)教育不設(shè)置統(tǒng)一的入學(xué)考試，但對(duì)不同年制的中學(xué)畢業(yè)生有不同的入學(xué)資格要求，根據(jù)他們的原有知識(shí)積累，進(jìn)行職業(yè)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和補(bǔ)充后，進(jìn)入高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)。德國(guó)通過(guò)“查漏補(bǔ)缺”的教育銜接方式，使學(xué)生補(bǔ)齊了必要的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了中高職的可靠銜接和職普教育的雙向融通。

圖1 德國(guó)“查漏補(bǔ)缺式”教育銜接模式

2.德國(guó)“查漏補(bǔ)缺式”教育銜接模式下的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)

德國(guó)在人才培養(yǎng)的過(guò)程中，30%～40%的課程在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行，學(xué)校主要負(fù)責(zé)理論知識(shí)的教學(xué)。60%～70%的課程在企業(yè)中進(jìn)行，企業(yè)以學(xué)生的能力培訓(xùn)為主，二者相互獨(dú)立，又相輔相成。職業(yè)資格證書(shū)是由行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校三部門(mén)分別頒發(fā)證書(shū)組成的“證書(shū)體系”，“三證”同時(shí)存在，降低了對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的錯(cuò)誤和偏見(jiàn)。依據(jù)德國(guó)的《職業(yè)教育培訓(xùn)章程》，德國(guó)的“雙元制”采用培訓(xùn)和考核分離的方法。考核由“平時(shí)考核+國(guó)家考核”兩部分組成?？己藘?nèi)容以企業(yè)中的實(shí)際任務(wù)為考核內(nèi)容，由行業(yè)協(xié)會(huì)、資質(zhì)企業(yè)、教師按照《培訓(xùn)條例》要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核。平時(shí)考核是由學(xué)校單方面負(fù)責(zé)，而國(guó)家考核是由各地政府統(tǒng)一組織，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更加客觀和公正。［3］在國(guó)家實(shí)踐技能考核中，考官注重學(xué)生在操作過(guò)程中的細(xì)節(jié)，會(huì)以《技術(shù)報(bào)告評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》［4］（表1）去考核學(xué)生的職業(yè)能力，根據(jù)評(píng)價(jià)測(cè)量職業(yè)能力的11條標(biāo)準(zhǔn)逐一打分，注重學(xué)生在實(shí)踐操作過(guò)程中的表現(xiàn)，并最終形成考核結(jié)果。

表1 技術(shù)報(bào)告評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

（二）澳大利亞“資格框架體系+TAFE”教育模式及人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)

1.澳大利亞“資格框架體系+TAFE”教育模式的特點(diǎn)

澳大利亞采用“資格框架體系+TAFE”教育模式。澳大利亞教育的“資格框架”部分將教育分為高中教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、高等教育三個(gè)教育階段，三個(gè)教育階段過(guò)程中共有10 個(gè)資格等級(jí)，14種資格類(lèi)型。在教育階段的銜接，資格等級(jí)的提升主要依靠澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（Technical and Further Education，簡(jiǎn)稱(chēng)TAFE學(xué)院），該學(xué)院主要承擔(dān)該國(guó)的職業(yè)教育和培訓(xùn)，并為澳大利亞急缺職位和專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)專(zhuān)用人才。澳大利亞TAFE 教育模式的教學(xué)特色在于可以保證職業(yè)教育自身的教育質(zhì)量，資格框架包括認(rèn)證框架和培訓(xùn)兩方面。

2.澳大利亞“資格框架體系+TAFE”教育模式下的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)

澳大利亞國(guó)家資格證書(shū)框架（AQF）下的課程銜接路徑靈活，課程內(nèi)容銜接有層次，課程目標(biāo)與結(jié)果相一致，確保學(xué)生的資格證書(shū)類(lèi)型與學(xué)習(xí)成果相一致。AQF在6個(gè)職業(yè)教育資格（AQF的6 個(gè)職業(yè)教育資格等級(jí)證書(shū)具體的標(biāo)準(zhǔn)［5］2見(jiàn)表2）對(duì)應(yīng)等級(jí)的職業(yè)資格證書(shū)和文憑證書(shū)之間互通互認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)員打破銜接障礙，進(jìn)行終身學(xué)習(xí)。證書(shū)級(jí)別對(duì)應(yīng)著知識(shí)、技術(shù)（技能）、知識(shí)和技能的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，隨著證書(shū)級(jí)別的增高，對(duì)學(xué)員的要求也隨之提高。澳大利亞對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，有統(tǒng)一嚴(yán)格的法規(guī)制度，除了職業(yè)教育質(zhì)量培訓(xùn)框架（AQTF）外，還有《國(guó)家職業(yè)教育和培訓(xùn)注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)（2011）》《VET 質(zhì)量框架（2012）》《VET課程認(rèn)證框架（2012）》以及各個(gè)行業(yè)的培訓(xùn)包，這些法規(guī)制度和評(píng)價(jià)依據(jù)，都是由權(quán)威部門(mén)發(fā)布，具有較強(qiáng)的權(quán)威性，使職業(yè)教育評(píng)價(jià)有法可依、有章可循。［6］澳大利亞建立以學(xué)員能力為本位評(píng)價(jià)體系，注重學(xué)員的核心通用能力、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)能力、職業(yè)崗位能力的評(píng)價(jià)。培訓(xùn)包課程考核制定了詳細(xì)標(biāo)準(zhǔn)的人才能力評(píng)估方法，要求用人單位提供考核結(jié)果，并進(jìn)行實(shí)地考察，與用人單位進(jìn)行長(zhǎng)期溝通，以得到用人單位對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的真實(shí)反饋。

表2 AQF的6個(gè)職業(yè)教育資格等級(jí)證書(shū)的具體標(biāo)準(zhǔn)

（三）英國(guó)“資格銜接”模式及人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)

1.英國(guó)“資格銜接”模式的特點(diǎn)

英國(guó)教育體系從中學(xué)開(kāi)始分為學(xué)業(yè)路線（Academic Route）和 職 業(yè) 路 線（Vocational Route），兩條路徑既相對(duì)獨(dú)立又相互融通（圖2［7］）。2011年，英國(guó)實(shí)施了新的職業(yè)教育資格證書(shū)框架體系——資格證書(shū)與學(xué)分（Qualifications and Credit Framework，QCF）。QCF與英國(guó)高等教育資格證書(shū)框架（Framework for higher education qualifications，F(xiàn)HEQ）相對(duì)應(yīng)，可進(jìn)行學(xué)習(xí)成果認(rèn)定和轉(zhuǎn)換。［8］英國(guó)職業(yè)教育制度最顯著的特色是學(xué)歷教育和職業(yè)教育的各階段都依托資格證書(shū)體系，職業(yè)證書(shū)考試與晉升措施環(huán)環(huán)相扣。英國(guó)按照企業(yè)的生產(chǎn)需要，將學(xué)員的知識(shí)、技能、操作能力由低到高制定了五級(jí)國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)標(biāo)準(zhǔn)，排除社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的輕視，讓職業(yè)資格教育和學(xué)歷教育平等地享有權(quán)利。職業(yè)教育教學(xué)階段中，課程層次和證書(shū)等級(jí)一一對(duì)應(yīng)，保障了中高職銜接的普適性、延續(xù)性，避免銜接過(guò)程中出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)或斷層現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育的分段銜接。

圖2 英國(guó)“資格銜接”模式

2.英國(guó)“資格銜接”模式下的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)

英國(guó)職業(yè)教育評(píng)價(jià)由國(guó)家主導(dǎo)，行業(yè)推行。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括課業(yè)任務(wù)和技能操作。人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)分為“職業(yè)院校內(nèi)部的自我評(píng)價(jià)+外部督導(dǎo)評(píng)價(jià)”兩部分。職業(yè)院校內(nèi)部的自我評(píng)價(jià)由學(xué)校完成，外部督導(dǎo)評(píng)價(jià)主要由行業(yè)技能委員會(huì)（Section Skill Council，SSC）、資金委員會(huì)（Fund Associate，F(xiàn)A）、教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室（Office for Standard in Education，Ofsted）、高等教育質(zhì)量保證局（Quality Assurance Agency，QAA）等部門(mén)完成。［9］但考核中都遵循英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局制定的《繼續(xù)教育與技能培訓(xùn)評(píng)價(jià)手冊(cè)》中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在考核評(píng)價(jià)時(shí)講究證據(jù)，以學(xué)員的學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行等級(jí)劃分。對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)劃分為四個(gè)等級(jí)，分別是優(yōu)秀、良好、需要改進(jìn)和不合格。等級(jí)之間對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況、與原有水平的進(jìn)步程度、出勤率、有效運(yùn)用所掌握的知識(shí)和技能的能力、證書(shū)通過(guò)率等方面的考核評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行了詳細(xì)劃分，為評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了依據(jù)。

英國(guó)“資格銜接”模式下的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)相互獨(dú)立，評(píng)價(jià)的過(guò)程講究證據(jù)，參照統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在他們的共同參與下，讓評(píng)價(jià)結(jié)果更加公正，更加權(quán)威。

二、國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》中提出“深化職普融通，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育與普通教育雙向互認(rèn)、縱向流動(dòng)”目標(biāo)［10］。國(guó)家把職業(yè)教育推進(jìn)到本科層次，暢通“3+2”高職與本科銜接、“3+4”中職與本科銜接、“5+2”五年一貫制大專(zhuān)與本科銜接、“中職+高職+本科”銜接等渠道，職普銜接人才培養(yǎng)渠道逐漸暢通。

（一）中國(guó)職普銜接人才培養(yǎng)模式發(fā)展現(xiàn)狀

深化專(zhuān)本銜接“普職融合”改革，完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系已經(jīng)是大勢(shì)所趨。2014 年國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，首次提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”［11］。2019 年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（簡(jiǎn)稱(chēng)“職教20條”）中提出“開(kāi)展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)；探索長(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才?！保?2］2019年、2020年，教育部公布兩批本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)學(xué)校（共21 所）的同時(shí)，同步加強(qiáng)對(duì)有關(guān)試點(diǎn)院校專(zhuān)業(yè)設(shè)置、專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)施的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。“職教20 條”要求建立“職教高考”制度，完善“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試招生辦法，引導(dǎo)探索“知識(shí)+技能”的考試評(píng)價(jià)辦法，建立“職教高考”制度，打破高考獨(dú)木橋格局，形成職教、普教并行的高考雙車(chē)道。［13］無(wú)論是在中高考后的升學(xué)，還是職業(yè)教育、普通高等教育中，專(zhuān)本銜接的壁壘逐漸被打破，“中專(zhuān)—高職—本科”的人才深造渠道正在逐步暢通，“職普融合”的改革程度已逐步加深，高層次應(yīng)用人才培養(yǎng)的體系在逐漸完善。我國(guó)已基本形成“中高職銜接、職普融通”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架（圖3）。

圖3 中國(guó)現(xiàn)代教育體系框架

（二）中國(guó)職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究的現(xiàn)狀分析

1.研究文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

以“職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”為主題或以其近義詞“職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”為關(guān)鍵詞，在CNKI 學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)中，共搜集到652 篇期刊文獻(xiàn)，其中核心期刊文獻(xiàn)82 篇。圖4 為每5 年文章發(fā)表數(shù)量統(tǒng)計(jì)。可見(jiàn)，研究文獻(xiàn)持續(xù)增長(zhǎng)，對(duì)于人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)體系的研究在2000—2004 年僅10 篇，近5年已經(jīng)增加到363 篇。圖5 為2010—2019 年每年發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計(jì)，從中可以發(fā)現(xiàn)2019 年關(guān)于職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系、職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量及人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的文獻(xiàn)達(dá)到86篇，近5 年的同類(lèi)文獻(xiàn)數(shù)目一直在66 ～86 篇之間?！督逃虒W(xué)論壇》發(fā)文最多，為15篇，《教育現(xiàn)代化》中發(fā)表相關(guān)文獻(xiàn)12篇，《現(xiàn)代職業(yè)教育》11篇，《職教論壇》9篇，《職業(yè)技術(shù)教育》和《現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)》均為7 篇，《中國(guó)成人教育》《智庫(kù)時(shí)代》《科教文匯》《課程教育研究》《現(xiàn)代企業(yè)教育》和《職教通訊》均為6 篇，其余期刊均在6 篇以下。自職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究開(kāi)展以來(lái)，通過(guò)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系在核心期刊中基金立項(xiàng)并發(fā)文345 篇，其中核心期刊中基金立項(xiàng)并發(fā)文50篇，以國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金、全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題、衛(wèi)生健康委科學(xué)研究基金和教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目共發(fā)文12 篇，以及省市和其他項(xiàng)目發(fā)文283篇。

圖4 2000-2019年每5年發(fā)表的文章數(shù)量

圖5 2010-2019年核心期刊每年發(fā)表的文章數(shù)量

2.人才培養(yǎng)質(zhì)量相關(guān)研究分析

職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究以“職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”為主題或以其近義詞“職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”為關(guān)鍵詞，在CNKI 學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)中，通過(guò)分析職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系及人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系所涉及的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，與其相關(guān)性最高的分別是人才培養(yǎng)質(zhì)量、評(píng)價(jià)體系、高職院校、人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)、應(yīng)用型人才培養(yǎng)；次之為第三方評(píng)價(jià)、監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系、人才培養(yǎng)模式、人才培養(yǎng)方案、指標(biāo)體系研；最后為人才培養(yǎng)目標(biāo)、構(gòu)建研究、用人單位、高校人才培養(yǎng)、職業(yè)能力。相關(guān)知識(shí)點(diǎn)之間具有一些重合性，展示了研究者在目前對(duì)于職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的普遍研究方向和研究視角（圖6）。

圖6 人才培養(yǎng)質(zhì)量相關(guān)研究的關(guān)系圖

（三）職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究的內(nèi)容分析

在CNKI 學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)中，方向陽(yáng)、孫學(xué)文、甘昭良在《高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系——高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究之一》一文中，依據(jù)高等職業(yè)教育的特點(diǎn)和評(píng)價(jià)理論，構(gòu)建了高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，設(shè)置了3 個(gè)一級(jí)指標(biāo)、13 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，對(duì)應(yīng)指標(biāo)分別是從人才培養(yǎng)輸入的角度考察學(xué)校的辦學(xué)理念、專(zhuān)業(yè)適應(yīng)性、辦學(xué)設(shè)施、教學(xué)經(jīng)費(fèi)、生源質(zhì)量五個(gè)方面；從人才培養(yǎng)實(shí)施角度考察師資隊(duì)伍及培養(yǎng)、教學(xué)建設(shè)與改革、培養(yǎng)方案、職業(yè)特征、實(shí)訓(xùn)條件、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控六個(gè)方面；從人才培養(yǎng)輸出的角度考查素質(zhì)教育、職業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面，以實(shí)現(xiàn)對(duì)高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)目標(biāo)。［14］張梅的《高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量量化考核評(píng)價(jià)方法研究》一文就國(guó)內(nèi)、國(guó)外的就業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系進(jìn)行總結(jié)概括，指出高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量考核方案的構(gòu)建原則，要重視現(xiàn)實(shí)和未來(lái)、數(shù)量和質(zhì)量、激勵(lì)和區(qū)別，給出了就業(yè)質(zhì)量量化考核評(píng)價(jià)模型和實(shí)際評(píng)價(jià)案例。［15］王明霞在《基于現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤評(píng)價(jià)反饋體系研究》中分析了現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤評(píng)價(jià)反饋體系現(xiàn)狀及問(wèn)題，提出健全現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤評(píng)價(jià)反饋體系的策略及具體的可操作方法。［16］雖然我國(guó)職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究成果仍存在銜接過(guò)程考評(píng)體系不完善，各校間缺少統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，缺少過(guò)程跟蹤研究等問(wèn)題，但人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的探究一直在進(jìn)行。

三、國(guó)內(nèi)外研究評(píng)析及經(jīng)驗(yàn)借鑒

縱觀德、澳、英三個(gè)國(guó)家和我國(guó)的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，國(guó)外的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)有經(jīng)驗(yàn)可供借鑒。

（一）人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)多元監(jiān)督

德、澳、英三個(gè)國(guó)家在人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)過(guò)程中，對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)有法可依，有明確監(jiān)督執(zhí)行機(jī)構(gòu)。德國(guó)通過(guò)制定《州學(xué)校法》和《高等教育法》對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行規(guī)劃、監(jiān)督和評(píng)價(jià)；澳大利亞TAFE學(xué)院負(fù)責(zé)職業(yè)教育培訓(xùn)的實(shí)施，國(guó)家質(zhì)量委員會(huì)負(fù)責(zé)人才培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)督與評(píng)價(jià)；英國(guó)成立了高等教育質(zhì)量保障委員會(huì)，具有完善的高等教育學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)［17］。三個(gè)國(guó)家在評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)方面都注重多元參與，相互補(bǔ)充，相互監(jiān)督，達(dá)到更加公正地評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。讓行業(yè)、企業(yè)學(xué)校的專(zhuān)業(yè)人員共同參與，注重發(fā)揮社會(huì)各部門(mén)對(duì)高等學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)督作用，評(píng)價(jià)結(jié)果具有更高的公信力。在我國(guó)，對(duì)教育過(guò)程給予詳細(xì)評(píng)價(jià)缺少完整的法律體系與統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，缺乏直觀可操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)方法。目前對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要來(lái)自所在院校，需要建立包含學(xué)校、政府、第三方機(jī)構(gòu)多元主體參與的社會(huì)評(píng)價(jià)體系，協(xié)助學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，確保培養(yǎng)的人才以滿足行業(yè)、社會(huì)發(fā)展的多方面需求，促進(jìn)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

（二）人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)

各國(guó)從實(shí)際出發(fā)，建立多指標(biāo)、精細(xì)化的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展，側(cè)重于考查學(xué)生的解決問(wèn)題能力和整體應(yīng)用能力。各國(guó)對(duì)人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)不但包括知識(shí)掌握情況、技能掌握情況，還強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能在不同情境中的應(yīng)用能力。評(píng)價(jià)等級(jí)依據(jù)人才表現(xiàn)進(jìn)行細(xì)致區(qū)分并向社會(huì)公開(kāi)。目前，我國(guó)針對(duì)職普銜接人才質(zhì)量的評(píng)價(jià)，尚未形成科學(xué)、系統(tǒng)、可操作性強(qiáng)的體系，沒(méi)有具體、可操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)，很難反映出職普銜接人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)出的人才質(zhì)量存在哪些問(wèn)題，不能對(duì)職普銜接院校的人才培養(yǎng)方案、課程銜接等方面存在的問(wèn)題作出及時(shí)必要的調(diào)整，而影響職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量，影響到職普銜接畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量。因此，亟需依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展情況、社會(huì)需求建立人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容聯(lián)系實(shí)際

德、澳、英三個(gè)國(guó)家在人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程中都注重對(duì)職業(yè)院校學(xué)生技能方面的考核，考核內(nèi)容和實(shí)際工作緊密結(jié)合。三個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面都以學(xué)員能力為中心展開(kāi)評(píng)價(jià)，注重學(xué)員的就業(yè)能力準(zhǔn)備。德國(guó)“查漏補(bǔ)缺式”教育銜接模式，夯實(shí)了學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在對(duì)人才評(píng)價(jià)的過(guò)程中，更加注重學(xué)員操作過(guò)程的細(xì)節(jié)，在內(nèi)容和形式上模擬工作場(chǎng)景，考察學(xué)員的職業(yè)能力素質(zhì)與社會(huì)生產(chǎn)需要之間的契合度。我們需要博采眾長(zhǎng)，針對(duì)不同主體和不同學(xué)段、不同類(lèi)型教育的特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)。著力破除唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制。［18］

（四）人才培養(yǎng)注重終身發(fā)展

德國(guó)的高等職業(yè)教育對(duì)不同年制的中學(xué)畢業(yè)生有不同的入學(xué)資格要求，根據(jù)他們的原有知識(shí)積累，進(jìn)行職業(yè)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和補(bǔ)充后，進(jìn)入高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)。澳大利亞和英國(guó)構(gòu)建了職業(yè)教育與學(xué)歷教育的融合機(jī)制，具有完善的職業(yè)資格證書(shū)與學(xué)分認(rèn)可和轉(zhuǎn)換體系，考核時(shí)等級(jí)劃分明確，注重細(xì)節(jié)。我國(guó)現(xiàn)有的教育發(fā)展體系也在逐漸完善，職業(yè)院校的學(xué)生伴隨著職普銜接教育的發(fā)展，終身發(fā)展道路越來(lái)越寬闊。構(gòu)建職普銜接人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，有利于職業(yè)教育的終身化發(fā)展。