基于中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)的中等寫作教學(xué)探究
——從模因論視角

武曉平

國際中文學(xué)習(xí)者的寫作水平一直是考察其中文能力的重要指標(biāo)，提高中文寫作能力是國際中文教學(xué)中師生始終面臨的難點問題。2021 年3月，中華人民共和國教育部和國家語言文字工作委員會發(fā)布《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》（GF0025—2021）（下文簡稱《等級標(biāo)準(zhǔn)》），規(guī)定了中文作為第二語言學(xué)習(xí)者在生活、學(xué)習(xí)、工作等領(lǐng)域運用中文完成交際的語言水平等級，共三等九級?！兜燃墭?biāo)準(zhǔn)》對每一級的中文能力從聽、說、讀、寫四個方面作了細(xì)致的描述，其中寫作能力的描述是國際中文寫作教學(xué)的主要參考標(biāo)準(zhǔn)，也是本文研究中等寫作教學(xué)的主要依據(jù)。

一、《等級標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于中等寫作的描述

（一）中等中文水平的整體描述

《等級標(biāo)準(zhǔn)》對中等中文水平的整體描述是：“能夠理解多種主題的一般語言材料，較為流暢地進(jìn)行社會交際。能夠就日常生活、工作、職業(yè)、社會文化等領(lǐng)域的較為復(fù)雜的話題進(jìn)行基本的成段表達(dá)。能夠運用常見的交際策略?；玖私庵袊幕椭R，具備基本的跨文化交際能力。［1］從寫作角度看，“多種主題”“日常生活、工作、職業(yè)、社會文化等領(lǐng)域的較為復(fù)雜的話題”是寫作的范圍，“社會交際”“跨文化交際”是寫作的目的，“流暢”“成段”是語言表達(dá)的要求。

（二）中等寫作能力的具體描述

《等級標(biāo)準(zhǔn)》在對中等中文水平整體描述的基礎(chǔ)上，分別對四級、五級、六級作了具體描述，包括言語交際能力、話題任務(wù)內(nèi)容、語言量化指標(biāo)三個評價維度以及聽說讀寫譯五項技能。本文對“寫”進(jìn)行了綜合整理，從文體要求和寫作要求兩個方面分析中等中文寫作的標(biāo)準(zhǔn)。

1.文體要求

不同文體在內(nèi)容、表達(dá)、修辭、格式等都有不同的要求，這些要求是寫作教學(xué)和訓(xùn)練的依據(jù)?！兜燃墭?biāo)準(zhǔn)》里每個等級“寫”的能力都有關(guān)于文體的相關(guān)說明，本文將其整理成《三等九級文體匯總表》（表1）。

表1 三等九級文體匯總表

表1顯示，中等中文水平的寫作文體均為應(yīng)用文體，雖未提及具體文種，但從“常見”“一般”到“多種”的表述可以看出中等中文寫作教學(xué)應(yīng)圍繞各類應(yīng)用文體進(jìn)行?！兜燃墭?biāo)準(zhǔn)》對應(yīng)用文體的強調(diào)也反映出中等階段的教學(xué)應(yīng)注重漢語的實用性，而不是應(yīng)試性。應(yīng)用文體具有“語言和格式的相對程式化”“寫作對象的較強指向性”“寫作意圖的明確實用性”等特點，這些特點可以為開展中文寫作教學(xué)提供可靠的依據(jù)；同時《等級標(biāo)準(zhǔn)》中對中等三級的作文字?jǐn)?shù)有了明確的規(guī)定，這也為中文寫作教學(xué)提供了更明確的標(biāo)準(zhǔn)。

2.寫作要求

學(xué)生的作文寫得是否好，常先看詞語句式是否準(zhǔn)確，再看內(nèi)容是否完整，更高的標(biāo)準(zhǔn)是看修辭，此外還有格式、文采等?！兜燃墭?biāo)準(zhǔn)》三等九級中“寫”能力包括文字書寫能力和寫作能力，本文將《等級標(biāo)準(zhǔn)》中的寫作能力描述看作是各等級寫作教學(xué)的依據(jù)，按照“詞語和句式”“內(nèi)容和形式”“修辭和文采”三個方面歸納整理成表2。

表2 《等級標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于中等寫作能力說明的整理表

詞語和句式屬于語言運用層面，是學(xué)習(xí)者和教師最看重的方面，可以看到《等級標(biāo)準(zhǔn)》對中等水平語言運用的要求是明確具體的。語段表達(dá)是基本要求，詞語運用從四級的“基本準(zhǔn)確”到五級的“較為恰當(dāng)”再到六級“恰當(dāng)”，因此寫作教學(xué)中需注重詞語的比較和詞語運用的語境要求；句式方面從“簡單、有一定變化”到“較復(fù)雜”，并強調(diào)句式運用的準(zhǔn)確性，教學(xué)中需注重長句表達(dá)的訓(xùn)練；在表達(dá)要求方面，從“比較清楚”到“規(guī)范”再到“通順、連貫”，表達(dá)方式方面，在敘述的基礎(chǔ)上逐步增加了說明、議論。

內(nèi)容和形式層面在《等級標(biāo)準(zhǔn)》中主要體現(xiàn)在內(nèi)容的完整性和格式的正確性方面，而觀點是否明確、層次是否清晰、邏輯性是否強在中等水平中沒有明確要求。這說明中等寫作教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生習(xí)作的整體性，如是否圍繞一個事件展開、是否從不同角度說明一個問題、是否有格式規(guī)范的意識，等等。

修辭和文采層面在六級水平開始被提及，強調(diào)能夠使用常見的修辭方法。常見的修辭方法如比喻、比擬、排比、夸張等，這些修辭方法有相對顯性的特征和語言范式，并且有著特定的修辭效果。寫作教學(xué)中不僅要讓學(xué)生學(xué)會使用特定的表達(dá)句式，而且還需要讓學(xué)生體會到使用這種方法的原因、使用后的效果，從而了解中文表達(dá)的特點，理解表達(dá)意境。

由此，中等寫作教學(xué)階段以應(yīng)用文體訓(xùn)練為主，以提高學(xué)生詞語表達(dá)準(zhǔn)確性和內(nèi)容的完整性、形式的規(guī)范性為主要目標(biāo)。

二、模因論視角的寫作過程

寫作是高級的語言能力，也是不易獲得的能力，二語寫作能力的形成更為復(fù)雜，影響因素更多。生活經(jīng)驗與感悟、個人閱讀偏好、語言運用水平、個人寫作風(fēng)格等都會影響寫作活動，一個人在寫作過程中，受到一些似有還無的“因子”影響，對此模因論能給予一定的解釋。

（一）模因論視角下的二語教學(xué)研究

模因論是對人類文化傳播和傳承規(guī)律進(jìn)行解釋的理論，“模因”（meme）由 DAWKINS R（1976）首次提到，意為“被模仿的東西”，被學(xué)者們用于指人類文化進(jìn)化過程中，被傳播、傳承的文化信息單位［2］。這些文化信息就如基因中所帶的“遺傳信息”一樣，借助人類文化活動得以傳承?，F(xiàn)實生活中的模因現(xiàn)象隨處可見。如社會活動中，人們進(jìn)入一個新環(huán)境，一段時間后不自覺地習(xí)慣了某種生活方式；語言活動中，發(fā)現(xiàn)自己不自覺地使用了一種新的表達(dá)方式，或者經(jīng)常被要求寫材料，一段時間后發(fā)現(xiàn)寫作能力提升了。實際這就是模因在起作用。何自然（2005）認(rèn)為語言是模因的載體之一，模因有利于語言的發(fā)展，而模因本身也靠語言得以復(fù)制和傳播［2］。基于模因、文化、語言的關(guān)系，本文將來自人類活動的文化信息稱為認(rèn)知模因，它存在于特定社會的文化活動、生活習(xí)俗中。這類模因?qū)τ陂L期處于此社會的人來說，往往是不自知的，而對于來自其他社會文化的人來說是陌生的，是能夠很快被認(rèn)知的，這也是為何去了異國他鄉(xiāng)才對自己的國家家鄉(xiāng)有了更清晰認(rèn)知的原因。本文將來自語言活動中的語言信息稱為語言模因，如一種語言的發(fā)音特點、詞義系統(tǒng)、詞語句式用法、語用規(guī)則等。這類模因往往需要通過大量的語言實踐和課堂講解、訓(xùn)練才能更好地獲得。對二語學(xué)習(xí)者而言，面對著目的語社會和目的語中大量的認(rèn)知模因和語言模因，教學(xué)者可以借助模因理論對學(xué)習(xí)者和教學(xué)活動再認(rèn)識，發(fā)展和設(shè)計出新的教學(xué)方法和模式。

許多研究者嘗試運用模因論分析英語作為外語的教學(xué)，如杜鵑（2006）［3］、陳琳霞（2008）［4］、張穎（2009）［5］、陳成輝［6］等（2012）等。隨著國際中文教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，越來越多的學(xué)者致力于漢語作為第二語言教學(xué)規(guī)律和教學(xué)方法的研究，李捷、何自然（2010）認(rèn)為語言教學(xué)聽、說、讀、寫、譯等五大基本技能與詞匯、句段、篇章以及修辭等層面有著緊密聯(lián)系，這些層面都可能出現(xiàn)語言模因現(xiàn)象，提出了“模因教學(xué)三步法”，在談及寫作教學(xué)時提到“寫作過程其實就是模因傳播的過程，也是將成功模因同化、記憶、表達(dá)并傳播的過程”［7］。此后周一書（2014）運用實驗的方法，驗證了“背誦—模仿—創(chuàng)造”式語言教學(xué)模式的有效性［8］；趙鑫（2013）提出了“語言模因教學(xué)法”，將漢語寫作教學(xué)設(shè)計為語言模因“意識的培養(yǎng)—關(guān)注—識別—模仿和復(fù)制—重組與應(yīng)用”五個環(huán)節(jié)［9］。本文從模因論視角，分析寫作活動，并在《等級標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于寫作能力描述的框架下，探究漢語中等寫作教學(xué)的任務(wù)和對策。

（二）模因論視角下的寫作活動

寫作是一種運用語言文字傳遞信息的創(chuàng)造性活動，包含寫作主體、寫作客體、寫作受體、寫作載體四個要素。從模因論看，寫作活動就是存在于寫作客體并被寫作主體所感知的模因（包含認(rèn)知模因和語言模因），由語言載體不斷地復(fù)制和傳播給寫作受體的活動。

寫作過程有三個階段：采集—構(gòu)思—表述，模因的傳播有四個階段：同化—記憶—表達(dá)—傳播［7］，寫作過程也是模因的傳播過程。

在采集階段，寫作主體從所處時代、所接受的教育、所經(jīng)歷過的事情、所讀過的書中同化和記憶了大量模因，可以說每個人都是模因的復(fù)合體。二語寫作者在寫作采集階段需要將母語和目的語的認(rèn)知模因復(fù)制、理解、積累，即同化和記憶。

構(gòu)思階段，是寫作主體在對寫作客體進(jìn)行深入剖析，結(jié)合認(rèn)識確定寫作內(nèi)容的環(huán)節(jié)，相當(dāng)于模因提煉、選擇的過程。二語寫作者需在準(zhǔn)確理解寫作要求和寫作目的的情況下，有意識提煉、選取認(rèn)知模因，在這個過程中目的語的認(rèn)知模因不斷被校正和加強。

表達(dá)階段，是寫作主體將認(rèn)知模因形式化的過程，寫作主體不僅要將構(gòu)思階段的認(rèn)知模因運用語言載體表達(dá)出來，還需考量寫作受體的因素。這個過程中語言模因發(fā)揮重要作用，寫作主體的語言能力將全面展現(xiàn)。對二語寫作者而言，需準(zhǔn)備好語言模因，否則其認(rèn)知模因的表達(dá)將受到限制。不論母語寫作還是二語寫作，文章形成，意味著包含寫作主體的認(rèn)知模因和語言模因，借助他人的閱讀實現(xiàn)了傳播。

在二語寫作教學(xué)中，“模因”是學(xué)生已經(jīng)認(rèn)知的和需要認(rèn)知的信息，包含語言模因和認(rèn)知模因。其中語言模因是顯性的，常常被教師和學(xué)生特別看重；認(rèn)知模因既包含學(xué)生已有認(rèn)知，也包含在學(xué)習(xí)二語過程中形成的新認(rèn)知，是寫作的前提，是隱性的，容易被教師和學(xué)生忽視。

三、模因論視角下中等寫作教學(xué)的任務(wù)

中等階段的中文學(xué)習(xí)者多為成年人，或者至少是十五六歲的中學(xué)生，已經(jīng)具有相對完整的母語文化背景，具有一定的認(rèn)識能力和母語表達(dá)能力，具備較完整的個人認(rèn)知體系。在語言能力方面，中等中文水平的詞匯量一般在3 000個以上，學(xué)生對一篇課文、一個作文題目，已經(jīng)具有主觀的判斷和認(rèn)知，大腦中有足夠的母語信息。但受學(xué)習(xí)者中文水平的限制，這些母語信息無法同化為中文信息，抑或?qū)W生記憶中的中文信息停留時間還不夠長久，不能被大腦有效提取。此外，中等階段的學(xué)生對中文社會和中文還處于新鮮感剛過的階段，語言表達(dá)還處于受母語負(fù)遷移影響較大的階段，面對寫作任務(wù)，看不到中文社會和其母語社會的異同，學(xué)生的寫作不論形式還是內(nèi)容都顯粗糙、簡單。

因此增加學(xué)生中文記憶存儲量，加強認(rèn)知，才能有效提高學(xué)生寫作能力。從模因論看，中等寫作教學(xué)的任務(wù)體現(xiàn)在幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知模因和語言模因兩個方面。

（一）逐步加深基于中文社會的認(rèn)知模因

寫作是對個人認(rèn)知的一種書面表達(dá)，中文學(xué)習(xí)者在自己母語世界的成長過程中已經(jīng)具備了一定或相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知，并形成個人特色。學(xué)習(xí)中文，是打開另一扇世界的大門。中文世界中的模因與中文學(xué)習(xí)者的已有認(rèn)知接觸、碰撞、融合，產(chǎn)生新的認(rèn)知，它們是中文學(xué)習(xí)者的寫作源泉。如學(xué)習(xí)中文過程中，了解和體驗到中國的節(jié)日風(fēng)俗、飲食文化、政策制度等，對中國的認(rèn)知不斷地被加強或被接收，學(xué)習(xí)者一方面會對中國產(chǎn)生個性化的認(rèn)知模因，同時也會反觀自己已有的認(rèn)知，調(diào)整或擴大認(rèn)知，形成新的認(rèn)知模因，他們成為寫作表達(dá)的推動力。圖1 為一個中文水平為中級的俄羅斯學(xué)生的作文。

圖1 留學(xué)生作文《愉快的留學(xué)生活》（中級上）

在這篇作文中，“長春”“中國菜”“乒乓球”“漢語”等詞語具有典型中文特征，“新鮮感”“適應(yīng)”“互相了解”“有意思”“愉快”等詞語是學(xué)生在學(xué)習(xí)中文過程中的感知，這些詞語共同構(gòu)成了學(xué)生對中文世界的認(rèn)知模因。寫作教學(xué)中，教師可以借助范文、啟發(fā)性的問題、作文題目等，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建這些認(rèn)知模因。

（二）繼續(xù)構(gòu)建適應(yīng)中文社會的語言模因

寫作教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生具有使用特定文種采用書面表達(dá)形式達(dá)成寫作目的的能力，語言模因在寫作教學(xué)中表現(xiàn)為文體知識和語言知識。

文體知識，特別是應(yīng)用文文體知識不足是當(dāng)前國際中文中等寫作教學(xué)中的一個薄弱點，表現(xiàn)在教材對應(yīng)用文體的重視度不夠。以《發(fā)展?jié)h語·中級寫作（ⅠⅡ）》為例，明確標(biāo)明的文種有：計劃、廣告、讀后感（觀后感）、書信，更多課文的寫作訓(xùn)練以介紹（人/地/事）為主，沒有說明具體的文種。應(yīng)用文特點是種類多、程式性強，如公務(wù)文書、事務(wù)文書、經(jīng)濟文書、法律文書、禮儀文書、傳播文書是大類，每一類中又包含多個文種；每個文種在內(nèi)容要求、常用詞語、格式規(guī)范、表達(dá)技巧、寫作禮儀等方面都有各自要求，它們也是寫作教學(xué)中的“語言模因”。根據(jù)《等級標(biāo)準(zhǔn)》描述，國際中文寫作教學(xué)可以擴大應(yīng)用文種的范圍，如講話稿、演講稿、競聘稿、求職信、個人簡歷、新聞稿（消息）、調(diào)查報告、通知、總結(jié)等在中國工作生活所需的文種，選取和編排典型范文，設(shè)計寫作練習(xí)，讓學(xué)生掌握其寫作要求和范式。

學(xué)好、學(xué)精一門外語，語言知識是基礎(chǔ)，國際中文各類型課程都非常重視語言知識的講解，寫作課教學(xué)中，教師也會注重課文中詞語和句式的講解、學(xué)生作業(yè)中書寫和表達(dá)錯誤的批改，這些做法都能幫助學(xué)生積累語言知識，提高語言表達(dá)能力?！兜燃墭?biāo)準(zhǔn)》中各級別的量化指標(biāo)就是典型的語言知識，教師可以在《音節(jié)表》《漢字表》《詞匯表》、附錄A（規(guī)范性）《語法等級大綱》中查找到具體的知識點，將其作為語言知識教學(xué)的依據(jù)。

四、中等中文寫作教學(xué)的對策

李捷、何自然（2010）從模因視角提出背誦教學(xué)法、語境教學(xué)法、模仿教學(xué)法，認(rèn)為這些方法可在漢語教學(xué)中發(fā)揮積極的作用［7］。本文認(rèn)為這些教學(xué)法是可行的，記憶經(jīng)典范文，讓學(xué)生在語境中同化中文信息，在模仿中增強中文傳播質(zhì)量，增強表達(dá)信心。但除此之外，寫作是一項創(chuàng)造性的語言活動，是個性化的，沒有語法錯誤的作文不見得是表達(dá)了寫作者觀點的作文，千篇一律的作文是不足以吸引人的，也不是寫作教學(xué)的目的所在。寫作教學(xué)強調(diào)的是充分調(diào)動學(xué)生已有的認(rèn)知模因，激發(fā)學(xué)生自覺同化、記憶、表達(dá)和傳播的意識，讓中文寫作成為一種自主的創(chuàng)造性行為。中等中文寫作教學(xué)中，教師在有限的寫作課堂教學(xué)中可采用如下對策。

（一）融入中外文化差異點，促進(jìn)“同化”

這里的“同化”是指學(xué)生需要建立起中文與學(xué)生母語之間的認(rèn)知聯(lián)系。不同民族對世界的認(rèn)知有很大一部分是相同的，只是語言表現(xiàn)形式不同，如我們身邊都有“三分鐘熱度”的人存在，可以讓學(xué)生說自己母語是用什么樣的詞語概括這種特征的；每個社會都有“城市和農(nóng)村”，而每個人對“哪兒更適合孩子成長”卻有不同的觀點。學(xué)生一般用中文表達(dá)自己已有的認(rèn)知，但也需要通過課文、中文報道等材料建立起對中文社會的認(rèn)知，以此不斷更新、重構(gòu)已有認(rèn)知。這是寫作教學(xué)中教師容易忽略的視角。

（二）圍繞寫作教學(xué)環(huán)節(jié)，強化中文社會的“記憶”

中等中文寫作教學(xué)需要以“寫作”為核心開展指導(dǎo)和訓(xùn)練，以此增加學(xué)生對中文社會的認(rèn)識，強化對中文社會的記憶。下面是兩個常用的方法。

提問式解題。題目是學(xué)生構(gòu)思的出發(fā)點，是提取信息的依據(jù)。中等階段寫作課作業(yè)常是給題目作文，且與課文題目基本一致。中等水平學(xué)生的表達(dá)要求也不再停留在一般的介紹敘述層面，而上升為思想認(rèn)識層面，這為學(xué)生認(rèn)識中國，拓寬其國際視野提供了契機。如《發(fā)展?jié)h語·中級寫作（Ⅱ）》第16 課《我的“三分鐘熱度”朋友》和第21 課《中國古代的思想家和教育家——孔子》，兩篇課文都是介紹人物的，一個是身邊的人，一個是歷史名人，二者有何不同？作者的寫作角度是什么？作者選取事例的依據(jù)是什么？你的身邊或國家有這樣的人嗎？你如何評價這樣的人？如果讓你寫會怎么寫？教師盡量拓寬其思考的視域，使其一邊閱讀一邊思考，激發(fā)出靈感，為提煉觀點鋪路。

注重講評環(huán)節(jié)。學(xué)生因中文水平或者寫作能力有限，有時會回避實際認(rèn)知的表達(dá)，寫作時只使用熟悉的詞語和句式；有的作文從頭到尾不分段；有的文中各句各段之間缺少關(guān)聯(lián)，或者部分內(nèi)容與題目無關(guān)；還有的標(biāo)點格式不合漢語規(guī)范。這是學(xué)生缺少文章整體觀念的表現(xiàn)，中等寫作教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識到文體要求、詞語句式、段落銜接、格式規(guī)范都是文章的一部分。教師通過分析講評范文和優(yōu)秀作業(yè)，讓學(xué)生討論一篇課文或作業(yè)優(yōu)點等方式，使學(xué)生關(guān)注寫作中的各個方面，為文章“成形”鋪路。

（三）依托應(yīng)用文體訓(xùn)練，推進(jìn)中文“表達(dá)”能力

中等階段的寫作訓(xùn)練應(yīng)以“用”為目的，將學(xué)生的寫作出發(fā)點從完成作業(yè)（考試）、沒有詞語語法錯誤，調(diào)整到解決生活學(xué)習(xí)中的實際問題、表達(dá)自己觀點的路徑中。《等級標(biāo)準(zhǔn)》對四級到六級寫作能力的描述，充分體現(xiàn)了對應(yīng)用文體寫作的重視，教師首先加強自身應(yīng)用文體知識，樹立應(yīng)用文教學(xué)意識，將詞語、句式等語言知識融入到應(yīng)用文體訓(xùn)練中，讓學(xué)生真正做到用中文“表達(dá)”。

（四）鼓勵學(xué)生“傳播”中文作品，激發(fā)寫作動力

模因論強調(diào)傳播，不論認(rèn)知模因還是語言模因，只有傳播出去，文化和語言才能繼續(xù)存在。對于寫作教學(xué)而言，作為課文的范文、學(xué)生的寫作作業(yè)，也只有“傳播”出去，才能被更多人（包括學(xué)生自己）接受。寫作教學(xué)中教師講解、設(shè)計和組織寫作訓(xùn)練是最常見傳播的方式，到了中等階段，可以讓學(xué)生多主動“傳播”，如圍繞寫作話題進(jìn)行討論，學(xué)生之間交換觀點；讓優(yōu)秀作業(yè)的學(xué)生分享自己的寫作過程和寫作體驗，不僅使作者有了成就感，其他學(xué)生也可以反觀自己的寫作；鼓勵學(xué)生在朋友圈、博客、vlog 等網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布中文寫作作品，這種主動寫作能獲得更大的成就感，激發(fā)寫作動力。

五、結(jié)語

語言是社會的主要交際工具和符號系統(tǒng)，是特定區(qū)域的人們認(rèn)知世界和表達(dá)世界的手段之一，每一種語言都有著區(qū)別于其他語言的特征。人們在習(xí)得和學(xué)習(xí)語言的過程中，能夠感知到語言的特征，并在實踐中反復(fù)體驗和傳承。語言就像一個生命體在被人們使用和學(xué)習(xí)的過程中，不斷發(fā)展和演變。寫作行為是學(xué)習(xí)者的主動表達(dá)行為，模因論給中等寫作教學(xué)提供了一個認(rèn)識寫作教學(xué)的視角，增強學(xué)生將頭腦中的認(rèn)知以中文形式傳播的能力、在中文社會中做事的能力。以《等級標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，國際中文寫作教學(xué)中如何運用模因論的理念開展教學(xué)設(shè)計，在教學(xué)的方法和技巧、教學(xué)模式等方面還有待繼續(xù)研究與實踐。