文學(xué)閱讀大概念的內(nèi)涵、類型與教學(xué)方式

楊定勝 代 薇

（1.玉溪師范學(xué)院文學(xué)院，云南 玉溪 653100；2.昆明市盤龍區(qū)新迎第一小學(xué)，云南 昆明 650233）

語文知識要“精要、好懂、有用”，這已經(jīng)成為語文教育研究者的共識。然而“精要”和“有用”的標(biāo)準(zhǔn)是籠統(tǒng)的，很難具體操作，因此難以對語文知識的課程研制起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用。首先看“精要”的原則。什么樣子的語文知識才是“精要”的？“精要”意味著要根據(jù)知識的重要性對其進行“精簡化”。王榮生先生早些年曾指出，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了。”［1］這反映出語文知識被過度精簡化的情況：一是知識數(shù)量少，一些重要的知識沒有被選進語文課程；第二，即使是被選進語文課程的知識，也成了被“擰干”了的概念，其豐富的內(nèi)涵已經(jīng)消失了。因此“精要”到什么程度是個很難把握的問題。其次看“有用”的標(biāo)準(zhǔn)，什么樣的語文知識是有用的？這些空泛的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致語文知識的課程研制方面的研究停滯不前。由于語文知識難以體現(xiàn)出它應(yīng)有的“有用性”，致使語文教育中出現(xiàn)“淡化”知識的思潮，典型表現(xiàn)之一就是近年來很多研究者用“語文要素”概念代替了“語文知識”概念。引入大概念思想，能夠讓宏觀籠統(tǒng)的“精要”“好懂”標(biāo)準(zhǔn)“落地”為具體的知識樣態(tài)，一是大概念指向?qū)W科的核心觀念，體現(xiàn)“精要”的思想；二是大概念具有可遷移性，符合“有用”的標(biāo)準(zhǔn)。因此大概念思想為語文知識研究擺脫困境提供了一條有效的路徑。

一、文學(xué)閱讀大概念的內(nèi)涵

在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域，威金斯和麥克泰格對大概念的解釋最具影響力，他們認為大概念就是一個概念、問題或主題，能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。［2］6然而這個概念界定具有一定的模糊性，于是人們在運用大概念時，就產(chǎn)生了多種認識：一是把大概念視為內(nèi)容范圍較大的概念，把小概念視為“只能運用于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容和某一環(huán)節(jié)的概念”，認為識字、解詞、句子理解、段意概括、文章內(nèi)容梳理屬于小概念，而朗讀、閱讀、讀寫結(jié)合、語文素養(yǎng)屬于大概念。［3］以這樣的方式區(qū)分大概念和小概念的做法是值得商榷的，比如“識字”這個學(xué)習(xí)領(lǐng)域就沒有大概念嗎？“漢字是象形文字，其形體蘊含著特定的意義，因此要結(jié)合漢字形體和意義之間的關(guān)聯(lián)來教學(xué)生識字”就是一個大概念。二是把大概念看作上位概念，如“超學(xué)科大概念指完全超越學(xué)科的、在更大范圍內(nèi)具有普適性解釋力的上位概念?！保?］有的把“小說敘述技巧”視為大概念，因為它包括了敘述視角、敘述方式、敘述線索和敘述情節(jié)這幾個下位概念。［5］三是認為大概念“是學(xué)科的核心概念，它們是通過深入探究而得到的來之不易的結(jié)果，是各領(lǐng)域?qū)＜业乃伎己透兄獑栴}的方式”，［2］73“語文學(xué)科大概念是指蘊含在語文學(xué)科事實中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法”。［6］

這幾種認識的側(cè)重點不一樣，但有一個共同之處，就是把“大概念”看作具有某種特殊性質(zhì)或特征的概念，很容易使讀者將“Big idea”誤解為“Big concept”，從而把青春、生命、能量、意象等概念當(dāng)作大概念?！癇ig idea”翻譯成大觀念更貼近其原義，但是現(xiàn)在被大家約定俗成地用為大概念。

為了更好地理解大概念的復(fù)雜內(nèi)涵，需要先了解埃里克森的“知識的結(jié)構(gòu)”?！爸R的結(jié)構(gòu)”由下往上依次是：［7］25最底層（第一層）是大量的事實；第二層是主題，主題將最底層的大量事實組織起來，主題的例子如：二戰(zhàn)、人體；往上一層（第三層）是概念；再往上（第四層）是原理和概括，概括是表述兩個或兩個以上的概念之間關(guān)系的句子，原理是對概念性關(guān)系的表述；最上面的（第五層）是理論，理論是一個推論或者一組用來解釋現(xiàn)象或?qū)嵺`的概念性觀點。

事實和主題屬于事實性知識，概念、概括和原理、理論屬于概念性知識?！爸R的結(jié)構(gòu)”揭示了事實性知識和概念性知識之間的互動關(guān)系：對大量的事實和主題進行抽象化，能夠形成概念；在概念和概念之間建立概念性關(guān)系，從而形成概括和原理；概括和原理是以大量的事實性知識作支撐的。

停留在“概念”層級的知識不能稱為大概念，大概念是上升到“概括和原理”層級的知識。王榮生先生指出，“從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度，‘大概念’，實際上是跨學(xué)科或?qū)W科‘核心的概括性知識’”。［8］不能把語文教材單元中出現(xiàn)的表達某個主題的概念當(dāng)作大概念，比如生命、青春。大概念是在學(xué)科中處于核心地位的概括和原理，概括“是表述兩個或兩個以上的概念之間關(guān)系的句子。它們是跨時間、跨文化、跨情境可遷移的理解”。［7］27

結(jié)合前人的觀點和上面的分析，從文學(xué)閱讀的實際來看，文學(xué)閱讀大概念是指從大量的文學(xué)事實、文學(xué)主題和文學(xué)閱讀經(jīng)驗中抽象出來的，并以反映多個文學(xué)概念之間關(guān)系的句子的形式呈現(xiàn)出來的概括和原理，是從文學(xué)閱讀的角度反映文學(xué)學(xué)科核心觀念和思維方式的概括性知識。理解文學(xué)閱讀大概念的內(nèi)涵需要說明幾點：第一，文學(xué)閱讀大概念的形成經(jīng)歷了兩個階段，第一階段是在大量的文學(xué)事實和文學(xué)主題中抽象出概念，第二階段是在概念與概念之間建立聯(lián)系，形成一個概括性的觀點。第二，文學(xué)閱讀大概念需要用表達概念之間關(guān)系的句子的形式呈現(xiàn)。雖然意象、情節(jié)等用詞語的形式呈現(xiàn)的文學(xué)概念本身含有文學(xué)閱讀的觀念，但是專家型讀者才能將這些詞語與其背后的文學(xué)觀念聯(lián)系起來，而很多一線教師和學(xué)生看到這些詞語時難以建立這種聯(lián)系，因此從課程與教學(xué)的角度來考慮，文學(xué)閱讀大概念要陳述為句子形式。

二、文學(xué)閱讀大概念的類型

大概念有不同的類型，常見的分類方式有這幾種：從涉及的內(nèi)容范圍來看，分為學(xué)科大概念和跨學(xué)科大概念；從內(nèi)容知識與過程技能的角度，分為內(nèi)容大概念和過程大概念，“內(nèi)容大概念主要是原理、理論或者模型，如加減法、原子理論、概率模型等；過程大概念是與獲取及有效使用知識有關(guān)的技能?！保?］文學(xué)閱讀大概念是為學(xué)生學(xué)習(xí)如何閱讀文學(xué)作品服務(wù)的，屬于過程技能大概念。為了更好地發(fā)揮文學(xué)閱讀大概念對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)功能，需要根據(jù)大概念的結(jié)構(gòu)進行分類。大概念的結(jié)構(gòu)主要包括兩個基本要素：一是大概念內(nèi)部所包含的多個概念，二是用來連接多個概念的概念性關(guān)系。根據(jù)這兩個方面所呈現(xiàn)的特征，文學(xué)閱讀大概念可以分為以下兩種類型。

（一）將多個文學(xué)要素勾連起來的大概念

從呈現(xiàn)方式上看，大概念是表述兩個或兩個以上概念之間關(guān)系的句子。有一類文學(xué)閱讀大概念中所包含的每一個概念都是反映文學(xué)構(gòu)成要素的，而概念之間的關(guān)系則讓文本特征彰顯出“動態(tài)”的一面。這類大概念有兩種情況：

一是反映多個文學(xué)要素在“功能”上的關(guān)聯(lián)。比如情節(jié)和人物都是小說的構(gòu)成要素，孫紹振將這兩個要素關(guān)聯(lián)起來，生產(chǎn)出一個文學(xué)閱讀大概念：“情節(jié)的功能，就是把人物打出常規(guī)，或者說打入第二情境，使之顯出非常規(guī)心態(tài)或者第二心態(tài)，把人物隱藏在深層的心態(tài)甚至是潛意識心態(tài)揭示出來。”［10］又如“人物的欲望和內(nèi)心沖突推動情節(jié)的發(fā)展”，這兩個大概念都是從“功能”的角度將情節(jié)和人物這兩個概念連接起來，讓學(xué)生閱讀小說時在頭腦中將文本內(nèi)部不同的構(gòu)成要素建構(gòu)起動態(tài)的關(guān)聯(lián)，不再用靜態(tài)的眼光看文學(xué)文本。

二是反映多個文學(xué)要素在“構(gòu)成”上的關(guān)聯(lián)。比如“情節(jié)由人物的行動構(gòu)成，人物在情節(jié)中展現(xiàn)自己，二者是相互依存的”反映兩個文學(xué)概念在內(nèi)容構(gòu)成上的關(guān)聯(lián)，一方的存在以另外一方為前提。過去很長一段時間里，小說教學(xué)把“概括情節(jié)”和“欣賞人物形象”分成兩個缺乏聯(lián)系的教學(xué)版塊，“概括情節(jié)”只讓學(xué)生按照“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的模式梳理零散的事件信息，“欣賞人物形象”也只是停留于從人物的動作、神態(tài)、語言等方面分析人物性格，情節(jié)與人物缺乏關(guān)聯(lián)。將情節(jié)與人物關(guān)聯(lián)起來的大概念，能夠幫助學(xué)生看到小說表層特征背后的意蘊。總而言之，將反映文本構(gòu)成要素的多個概念聯(lián)系起來的大概念，能夠幫助學(xué)生將靜態(tài)的文學(xué)文本表征成頭腦中動態(tài)的圖景。

（二）建立文學(xué)文本特征與閱讀效果之間關(guān)系的大概念

有一類文學(xué)閱讀大概念，其內(nèi)部的多個概念有反映文本特征的，有指向閱讀效果的，所形成的概念性關(guān)系就把文本特征與閱讀效果關(guān)聯(lián)起來了。閱讀效果跟文本的意義建構(gòu)有關(guān)，文本意義是讀者與文本進行對話建構(gòu)起來的，因此這類文學(xué)閱讀大概念能夠有效勾連文本和讀者，形成具體的閱讀方法。

“同樣的事件，從不同的角度去看就可能呈現(xiàn)出不同的面貌，由不同的人去看也會有不同的意義，因此敘述視角的變換，會造就不同的故事風(fēng)貌，給讀者帶來不同的閱讀感受?！保?1］這個大概念里面出現(xiàn)了敘述視角、事件、意義、故事風(fēng)貌、讀者、閱讀感受這幾個概念，概念性關(guān)系通過“造就”“呈現(xiàn)”“帶來”等詞語表達出來，揭示小說文本的某些特征能夠營造出某種藝術(shù)效果和閱讀效果，產(chǎn)生某種文學(xué)意義。這是有關(guān)“敘述視角”的大概念，隱含著怎樣運用敘述視角去閱讀小說的方法。錢理群解讀《我的叔叔于勒》的例子就暗含著這個大概念的思想，他認為小說作者精心選用了一個小孩子若瑟夫（于勒的侄子）來講述故事，揭示了多重“看”與“被看”的關(guān)系：［12］第一重視角是“我”父母這樣的成年人怎么看于勒叔叔，這個視角容易使讀者把“父母”看成眼里只有錢的小人；第二重視角是“我”怎樣看待“父母”對于勒叔叔的態(tài)度，也就是“我”對“父母”的態(tài)度，除了有善意的嘲諷之外還有同情的理解；第三重視角是“我”怎么看待“于勒叔叔”，也就是“我”對窮困潦倒的“叔叔”的態(tài)度。這條關(guān)于敘述視角的大概念，能夠幫助學(xué)生擺脫“批判資本主義社會赤裸裸的金錢關(guān)系”這種單一的認識，讀出多層次的小說意義。

三、文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)方式

（一）從“告知”式的講授轉(zhuǎn)向理解性教學(xué)

雖然文學(xué)閱讀大概念具有可遷移性，但是并非把它陳述出來就對學(xué)生有用，而是需要思考以何種方式“對待”它。知識的類型決定了學(xué)習(xí)的方式，大概念屬于概念性知識，與之相匹配的學(xué)習(xí)方式是“理解”，而非“識記”。如果教學(xué)停留在把文學(xué)閱讀大概念“告知”學(xué)生的水平，學(xué)生要么難以記住，要么記住而不理解。處于識記狀態(tài)的大概念已經(jīng)喪失了概念性知識的屬性而變成了事實性知識。通過死記硬背獲得的知識，很難實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者理解基本概念和原理時，才有可能在新的情境中運用知識來解決問題。［13］因此對文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)要從“告知”式的講授走向促進“理解”的教學(xué)。

通常人們認為要先理解了知識，才能運用。在威金斯的研究里，理解和運用是一體的：“如果我們不能將觀點運用到明確事物的意義上去，就沒有真正地理解這種觀點。如果學(xué)生不能主動理解意義，那么，剩下的只是抽象的東西和無用的信息片段。這也是導(dǎo)致學(xué)生誤解概念和遷移受阻的原因?！保?］120要理解文學(xué)閱讀大概念，就要發(fā)現(xiàn)它對于文學(xué)閱讀和文學(xué)理解的意義。學(xué)生通過運用文學(xué)閱讀大概念解讀出作品的意義，從而對大概念的功能有深刻的體驗，才能真正理解它。比如學(xué)習(xí)“獨特的視角操控，可以塑造人物的不同情態(tài)”這個大概念，如果學(xué)生只是將它直接背記下來而不加以理解，那么這條大概念也只能成為淺層的惰性知識；如果教師指導(dǎo)學(xué)生運用這個大概念讀出了魯迅《藥》中華老栓的淡漠、茶館客人的勢利、革命者的母親的“愛得隔膜”，學(xué)生就能夠理解這個大概念的內(nèi)容和用法。

（二）用探究式教學(xué)觸發(fā)“協(xié)同思考”

1.對文學(xué)閱讀大概念的理解需要“協(xié)同思考”

由于文學(xué)閱讀大概念是在大量的文學(xué)事實和文學(xué)主題的基礎(chǔ)上抽象、提煉出來的，缺乏生動性，所以讓學(xué)生記住它是沒有用的。此時需要讓學(xué)生經(jīng)歷、體驗它的抽象化過程，讓大概念在學(xué)生頭腦中“生成”。讓學(xué)生體驗大概念的抽象化過程，就要觸發(fā)“協(xié)同思考”。協(xié)同思考是“一種事實層次和概念層次心理過程之間的互動式心智處理過程，”［7］75“它意味著將事實層面的思考與概念層面的思考結(jié)合起來，就能促使學(xué)生獲得深層次的理解，就能將思考遷移到其他時間、地點和情境?！保?］93對文學(xué)教學(xué)來講，事實層面通常是指教材中具體的文學(xué)作品內(nèi)容，概念層次就是文學(xué)閱讀大概念，協(xié)同思考可以看作學(xué)生運用文學(xué)閱讀大概念與文學(xué)文本進行對話的過程，實現(xiàn)文學(xué)閱讀大概念與具體作品內(nèi)容之間的互動。

沒有經(jīng)歷“協(xié)同思考”的過程就無法真正理解文學(xué)閱讀大概念。例如：“人物的處境影響著他的言行表現(xiàn)”，包含“人物的處境”和“人物的言行表現(xiàn)”兩個概念，用“影響”一詞表達兩個概念之間的概念性關(guān)系。從表面上看這句話很容易理解，然而沒有經(jīng)歷“協(xié)同思考”，學(xué)生很可能只是理解了這則知識的表面意義，不能讓它成為可遷移的知識，不會運用于閱讀實踐。

2.“協(xié)同思考”通過探究式教學(xué)實現(xiàn)

學(xué)生的“協(xié)同思考”需要教師采用探究式教學(xué)來觸發(fā)，文學(xué)閱讀大概念的探究式教學(xué)包括兩個同時進行的過程：一是對文學(xué)文本意義的建構(gòu)，即教師要引導(dǎo)學(xué)生探究文學(xué)文本，在探究中發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本的“空白”和“未定點”，使學(xué)生對文學(xué)文本的理解從表層意義走向文學(xué)性意義。文學(xué)文本的意義不是教學(xué)參考書中呈現(xiàn)給學(xué)生的一個確定結(jié)論，而是學(xué)生在文學(xué)閱讀大概念的引導(dǎo)下對文本進行探究的結(jié)果，是動態(tài)生成的，與學(xué)生的體驗相連。二是對文學(xué)閱讀大概念的探究，即教師利用文學(xué)閱讀大概念引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文學(xué)文本的意義的過程中，學(xué)生能夠體會到文學(xué)閱讀大概念是如何幫助自己從表層意義進入文學(xué)性意義的，從而獲得“大概念如何對文學(xué)文本閱讀活動起作用”的認知體驗。

有些學(xué)生在讀《變色龍》時，會對赫留金“不瞞您說，我的兄弟就在城里當(dāng)憲兵……”這句話產(chǎn)生誤解，認為這是赫留金在向警官奧楚蔑洛夫炫耀他的權(quán)勢。此時教師不應(yīng)該直接否定學(xué)生或者直接給出“正確答案”，而是要提供一個大概念“人物的處境決定了他的言行”讓學(xué)生去探究。在這個大概念的指引下，學(xué)生勾連前后文信息：“那手指頭也像是一面勝利的旗幟”，流露出赫留金“勝券在握”的心理；后來“獨眼鬼”告訴警官他用煙頭燙狗的“實情”，再加上狗主人有可能是將軍家的，他發(fā)現(xiàn)局勢對他越來越不利，所以才裝腔作勢地說了“我的兄弟當(dāng)憲兵”的話，目的是在處境不利的情況下給自己略微增加一點權(quán)力的分量，并不是炫耀權(quán)勢。這個探究過程使大概念（概念性知識層面）與具體小說內(nèi)容（事實性知識層面）進行“互動”，實現(xiàn)了“協(xié)同思考”。學(xué)生在這個探究過程中獲得兩種體驗：一種是對小說意義的體驗，另一種是對大概念的體驗。在大概念的引導(dǎo)下，學(xué)生對小說的理解經(jīng)歷由淺入深的變化，從而深刻地體驗到大概念的閱讀闡釋功能，進而在腦中建構(gòu)起對大概念的理解。

3.以“基本問題”驅(qū)動文學(xué)閱讀大概念的探究學(xué)習(xí)

“大觀念（大概念）的理解與運用本身就需要通過主要問題的探究來落實?！保?4］探究學(xué)習(xí)是通過問題來驅(qū)動的，但是驅(qū)動探究的問題是“基本問題”，而不是一般問題（比如檢測學(xué)生是否記住某些信息的問題，或者有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題）。威金斯等人認為“基本問題”具有這些特征：［15］是開放式的，不存在唯一正確的答案；是引人深思的，能夠引發(fā)探討和辯論；是需要分析、推理、評價等高階思維的，僅通過記憶知識點無法有效回答這些問題；會指向?qū)W科內(nèi)重要的、可遷移的觀點?！蹲兩垺愤@篇小說講了個怎樣的故事？《邊城》寫了哪些人物？這類問題不需要推理和評價等高階思維，難以引發(fā)辯論，不屬于“基本問題”。作者通過哪些創(chuàng)作技巧來緊抓讀者內(nèi)心的？這就是“基本問題”。

基本問題可以從大概念轉(zhuǎn)化而來，所以基本問題又被稱為大概念的航標(biāo)。文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)需要把大概念轉(zhuǎn)化成基本問題才能推動學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。文學(xué)閱讀大概念“人物多重身份的隱藏與揭示，能營造出‘意料之外，情理之中’的藝術(shù)效果”，就可以轉(zhuǎn)化成基本問題：小說“意料之外，情理之中”的藝術(shù)效果是怎樣傳達出來的？這個問題不是簡單地通過梳理小說的表層故事就能找到答案的，需要學(xué)生勾連散落于文本不同位置的信息點，進行推理分析后才能得出結(jié)論。

傳統(tǒng)的文學(xué)課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣于將教參上或者自己解讀出來的結(jié)論講給學(xué)生，以“告知”的方式讓學(xué)生記住，希望學(xué)生考試時能夠回答出來。學(xué)生“記住”卻不能“理解”，自然就無法實現(xiàn)知識遷移，遇到教師沒講過的新內(nèi)容就考不出來，于是教師就用“刷題”的方式讓學(xué)生記住更多的事實性知識，把學(xué)生從“學(xué)習(xí)者”變成“知識容器”。立足于文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)能夠有效避免這種情況，因為學(xué)生只要理解了數(shù)量有限的大概念，就能駕馭這些大概念統(tǒng)攝之下的無限的事實性知識，從而減輕記憶負擔(dān)并獲得高階思維的發(fā)展，也就能從“刷題”中解脫出來。