從靜態(tài)走向動態(tài)：美國中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新與運行支持

王正青，但金鳳

（西南大學教育學部國際與比較教育研究所，重慶 400715）

學生學業(yè)進步測評是對學生學業(yè)進展概況的測度，也是對學生學業(yè)目標實現(xiàn)程度的檢視。通過以動態(tài)發(fā)展視角觀測學生學業(yè)成長過程及過程性問題，以學業(yè)測評數(shù)據(jù)可視化呈現(xiàn)學生學業(yè)進步趨勢，可理性判斷各類別、各層次學生實際學習成效，系統(tǒng)分析學校和教師對學生學業(yè)進步的實質(zhì)影響，并以此作為學校教學體系優(yōu)化和學業(yè)困難群體幫扶的依據(jù)參考。[1]美國極其重視學生學業(yè)數(shù)據(jù)的動態(tài)監(jiān)測，構(gòu)建了學生學業(yè)進步測評的具體模式以及運行支持體系，既兼顧宏觀層面的數(shù)據(jù)驅(qū)動學生學業(yè)進步總的情況，同時也聚焦微觀層面學業(yè)進步測評理念與實施方式創(chuàng)新。美國中小學生學業(yè)進步測評機制凸顯了用教育數(shù)據(jù)說話、用教育數(shù)據(jù)決策、用教育數(shù)據(jù)管理的教育數(shù)據(jù)量化思維和數(shù)據(jù)整合思維，有助于實現(xiàn)美國中小學生學業(yè)監(jiān)管動態(tài)化、學業(yè)評價多元化和學業(yè)幫扶精準化。

一、美國中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新的內(nèi)外動因

學生學業(yè)進步測評有別于傳統(tǒng)考試測驗，其最大特點就是將靜態(tài)考試分數(shù)詮釋為動態(tài)發(fā)展趨勢。美國各州基于州縱向數(shù)據(jù)系統(tǒng)（State Longitudinal Data System）的建立與實施，實現(xiàn)了教育數(shù)據(jù)的常規(guī)收集與統(tǒng)計比較，提供了完整的學業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)記錄，也為有效使用學生學業(yè)進步測評數(shù)據(jù)，推動早期學業(yè)預警干預等教育數(shù)據(jù)驅(qū)動實踐奠定了基石。

（一）美國中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新的內(nèi)在價值

學生學業(yè)進步測評是教育教學評估中的一個重要事項。其中，學業(yè)成績是指具體的考試分數(shù)或字母成績等級，傳達了某個具體時間點學生所知道的和所能完成的事情。但是，當孤立看待某個時間點的學生考試分數(shù)時，只是以靜態(tài)數(shù)字淺層描繪學生此次考試結(jié)果，不能完全反映學生真實的學業(yè)發(fā)展情況，諸如突飛猛進、正常進步抑或嚴重下滑等。[2]美國“數(shù)據(jù)質(zhì)量運動”（Data Quality Campaign）強調(diào)，學業(yè)進步測評凸顯了動態(tài)特征，它是運用一段時間內(nèi)的學生個人學業(yè)數(shù)據(jù)評判該生學業(yè)進展，不同測評方式將基于不同的特定度量規(guī)則和數(shù)據(jù)分析方法，以達到學業(yè)進步測評目的。例如與去年相比，學生到底學到了多少？與表現(xiàn)相似的學齡人相比，學生進步了多少？學校的教學模式是否真的對學生有效？等等。[3]美國華盛頓州、弗吉尼亞州和科羅拉多州的教育專家也提出類似觀點，認為學生學業(yè)進步測評是基于州、地區(qū)、學校和課堂等多維度標準，考查學生個體或群體在兩個或兩個以上時間點內(nèi)所表現(xiàn)出的學業(yè)變化趨勢和行為表現(xiàn)反應，包括在實現(xiàn)個性化學業(yè)目標及在高等教育和職業(yè)準備等方面取得的進展。[4]

當前，美國中小學生學業(yè)進步測評方式主要有5類，包括增益分數(shù)（gain-score）測評、增值（value-added）測評、成長標準（growth-tostandard）測評、價值表（value-table）測評以及學生成長百分數(shù)（student growth percentile）測評，分別共計3個州、9個州、10個州、12個州和23個州采用上述不同的學業(yè)進步測評。[5]

（二）美國中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新的外部促動

在美國，教育數(shù)據(jù)應用開創(chuàng)了教育創(chuàng)新發(fā)展新紀元。一是中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新有助于提升學業(yè)評價的客觀性和全面性。美國卓越教育聯(lián)盟（Alliance for Excellent Education）首席執(zhí)行官德博拉·德萊斯利（Deborah Delisle）認為，全方位、全流程、全范圍的學生學業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)捕捉能夠為家長、教育工作者和學校領導提供關于學生如何學習的信息[6]，尤其便于教育工作者全面把控不同年級、科目和學生的發(fā)展勢態(tài)，進而消弭先入為主的學業(yè)評價偏見和坐而論道的學業(yè)評價模式。

二是學生學業(yè)進步測評能夠有效反映學校整體教學質(zhì)量，推動教師問責。美國中小學生學業(yè)進步測評以全體學生為測評對象，因此衡量學生學業(yè)發(fā)展概況實際上也間接評估了學校整體教學水平和業(yè)務水平高低，映射出學校教學模式和課堂教育管理的科學性及有效性程度，并為落實教師績效問責提供相關、適切和透明的可參考數(shù)據(jù)。

三是學生學業(yè)進步測評可促進教育數(shù)據(jù)的有效使用，為實現(xiàn)教育數(shù)據(jù)驅(qū)動定制化學習服務奠定基礎。美國中小學教師依托學生學業(yè)進步測評數(shù)據(jù)，可分析學生學業(yè)發(fā)展軌跡與進步速率，進而主動挖掘?qū)W生發(fā)展?jié)摿Γ源嗽O定統(tǒng)一學業(yè)標準與個體學業(yè)預期。在此基礎上，教師也可對學生的行為習慣、家庭背景、出勤概率、人口統(tǒng)計等其他教育數(shù)據(jù)資源進行統(tǒng)整分析，厘清學生真實特質(zhì)，確定學業(yè)困難領域，從而據(jù)此整合調(diào)適教學進度，精準幫扶停滯不前的學生群體，最終助力學生學業(yè)成績提升。[7]

二、美國中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新的表現(xiàn)樣式

美國5種中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新模式，在測評宗旨、統(tǒng)計方式、分析規(guī)則以及學生數(shù)據(jù)類型等方面具有一定差異。

（一）成長百分數(shù)測評：以學段同齡人比較為增長依據(jù)

學生成長百分數(shù)測評強調(diào)學生不僅要與同一學科和同一年級的其他學生進行比較，而且還應與全州同學段該學科領域有相似得分歷史和成績特征的學生群體進行對比。[8]當前，美國夏威夷州、科羅拉多州、內(nèi)華達州、馬薩諸塞州、猶他州、羅得島州、亞利桑那州、新罕布什爾州和佐治亞州等地都運用了這一測評辦法。美國學生成長百分數(shù)測評注重量化學生一年或一年以上的學業(yè)進步情況，要求用數(shù)字1～99表示成長百分數(shù)維度，并將其劃分為3個等級，低于34%為低增長，35%～65%之間為典型增長，65%～99%之間為高增長。[9]例如，某學生的學業(yè)成長百分數(shù)為20%，表明該生學業(yè)進步較為緩慢，即在同一年級同一科目中表現(xiàn)出的學業(yè)增長率僅超過了20%學段同齡人。換言之，全州80%的同類學生在該年度取得了比該生更大的學業(yè)進步。通常情況下，表現(xiàn)出低增長的學生很難保持目前已有學業(yè)水平，典型增長的學生則通常會保持或提高成績，高增長學生將會取得更大的學業(yè)進步。2011年和2013年，馬薩諸塞州和華盛頓州相繼推出了學生成長百分數(shù)測評，以此證明學校是如何為相同學業(yè)起點學生服務的。盡管成長百分數(shù)測評機制只能得到一個較為籠統(tǒng)的學業(yè)測評結(jié)果，無法說明學校整體進展概況，其測評結(jié)果后續(xù)的應用價值有限，但成長百分數(shù)測評是基于橫向比較進而發(fā)現(xiàn)學生學業(yè)進步程度，而非拘泥于同一班級或年級學生間的縱向?qū)Ρ龋虼嗽跍y評指向上具有創(chuàng)新性。而且，成長百分數(shù)測評數(shù)據(jù)結(jié)果指向清楚，便于教師、家長和學生理解。[10]如一名學生可能在年級上表現(xiàn)出色，但與學段同齡人相比學業(yè)進步甚微。相反，一名學生在年級整體學業(yè)表現(xiàn)中可能排名落后，但相對于學段同齡人而言卻取得了不容小覷的學業(yè)進步。

（二）增值測評：以學生預期增長為考量核心

增值測評也稱為“教育工作者影響模型”（educator impact models），旨在通過多個數(shù)據(jù)點評估學校教育工作者對學生學業(yè)成績的影響。增值測評在一定程度上考慮了影響學生學業(yè)成就的潛在背景因素，包括學生過去的學業(yè)表現(xiàn)以及家庭狀況等。尤其是在制定預期分數(shù)過程中，學校須考查學生近幾年考試成績及全州前幾年具有相似成績特征的學生群體，繼而估算該生擬將達到的分數(shù)預期。最后，再將實際增長分數(shù)與預期增長分數(shù)相比，進而表明學業(yè)增長高于、低于或接近預期，并將比較結(jié)果歸因于學校教育工作者，以揭示學校和教師在助力學生學業(yè)成績達到既定學業(yè)預期方面所取得的成效。[11]因此，增值測評回答了以下兩個問題：一是學生學業(yè)成績變化是否符合進步預期？二是實際增長與預期增長相較還具有多大差距？正是因為增值測評考慮了除分數(shù)之外的學生特征，因此與其他測評方式相比顯得更為公平客觀。但關于學生預期分數(shù)制定過程中多因素考量的繁瑣不易，由此也造成了增值測評的實施困境。美國俄亥俄州、佛羅里達州、賓夕法尼亞州和威斯康星州等正廣泛使用這一測評辦法。如威斯康星州公共教育局（Department of Public Instruction）確立了增值測評三步驟：一是參考學生上學年學業(yè)類和非學業(yè)類教育數(shù)據(jù)，并綜合學段同齡人成績數(shù)據(jù)進行考量，繼而確立學業(yè)預期增長分數(shù)；二是在獲得第二個測試分數(shù)基礎上，明確學生所得實際分數(shù)與既定預期差距；三是分析與解釋對比結(jié)果。一般而言，若學生的實際分數(shù)高于預測分數(shù)，則稱之為“高附加值”，也即意味著該生比相同的學生群體獲得了更大的學業(yè)進步。

（三）成長標準測評：以檢驗學生學業(yè)標準差距為基礎

美國學生學業(yè)成長標準測評也稱之為“在軌測評”（on-track），或“熟練模型測評”（growth to proficiency models），即顯示學生是否正朝著達到熟練程度及以上標準的學業(yè)方向發(fā)展，證明學生當前學業(yè)表現(xiàn)與年級標準學業(yè)目標之間的距離，然后根據(jù)學生學業(yè)進步速度估算學生達到學業(yè)水平基準的時間，推算和預測學生在特定期限達到理想學業(yè)目標狀態(tài)的未來軌跡和實現(xiàn)概率。[12]從2009年起，美國科羅拉多州就開始倡導使用學生學業(yè)標準測評，州教育廳和各類中小學將于每年11月1日之前，開始著手計算學生各科成績與州學業(yè)評估標準之間的差距，繼而依托學生取得的學業(yè)進步研判達到州標準的概率及速率，并在這個基礎上實現(xiàn)早期學業(yè)預警與干預，確保學生能夠在規(guī)定時限內(nèi)順利達到既定學業(yè)標準。[13]成長標準測評為美國學生追求高學業(yè)水平指明了方向，并促使教育工作者對標準水平之下的學生群體給予更多關注。然而，成長標準測評模式也面臨棘手問題：一是學生的學業(yè)起點存在差異，達到既定學業(yè)標準的時限和速率自然大相徑庭，學業(yè)起點高的學生達到學業(yè)標準的概率大，時間短，因此關于學業(yè)成長標準測評結(jié)果須謹慎解釋；二是成長標準測評過程中學生的學業(yè)表現(xiàn)結(jié)果好壞取決于各州前期設定的學業(yè)基準高低，無疑主觀性過強；三是成長標準測評實施實質(zhì)上是在不考慮學生其他特征因素的前提下，默認學生會在學習過程中不斷取得學業(yè)進步，并最終達到擬定的學業(yè)預期，而這一假設是否科學合理有待商榷。

（四）增益分數(shù)測評：以考查學生成績分數(shù)變化為手段

美國中小學生增益分數(shù)測評旨在測量既定時段內(nèi)學生學業(yè)成績的變動情況。例如，從學年開始到學年結(jié)束，或從一次年度考試到下一次年度考試之間學生學業(yè)變化。具體計算方式是學生兩次學業(yè)成績分數(shù)相減，獲得的分數(shù)變化就是增益分數(shù)。此外，增益分數(shù)測評也可作為班級總體學業(yè)水平高低的衡量手段，通過對整個班級的增益分值進行平均計算，并將該平均值與同一年級其他班級的增益平均值進行比較，平均收益差值可作為教師教學貢獻和班級學業(yè)水平差異的參考依據(jù)。美國得克薩斯州教育廳是增益分數(shù)測評模式的使用典型，其增益分數(shù)也稱為“得克薩斯增長指數(shù)”（Texas Growth Index），增長指數(shù)的數(shù)值越高，表明學生學業(yè)進步越快。[14]究其實質(zhì)，增益分數(shù)測評具有兩方面顯著優(yōu)勢。首先，與其他測評方式相比，增益分數(shù)測評操作最為簡單，教育工作者進行增益分數(shù)測評時，不需要依賴數(shù)據(jù)統(tǒng)計專家或信息技術人員便可輕松完成。其次，測評結(jié)果通俗易懂，大眾對增益分數(shù)的理解容易形成普遍共識。然而，增益分數(shù)測評局限性突出：一是只對學生學業(yè)成績分數(shù)變化進行基本計算，并未考慮學生最初的學業(yè)水平，因此對學生的學業(yè)進步標識顯得“簡單粗暴”；二是增益分數(shù)測評存在解釋上的困難，學生的學習內(nèi)容會因年級變化而發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變。另外，高分學生的進步空間更為有限。這會造成該類學生的增益分數(shù)通常較低，但低增益得分并不能簡單歸咎于低進步率，抑或?qū)⑵渲庇^解釋為該生過去一年未認真學習，這無疑顯得過于極端。[15]

（五）價值表測評：以劃分學生學業(yè)水平等級為特征

價值表測評是州根據(jù)一系列分數(shù)區(qū)間，例如1-12分，13-24分等，制定不同的學業(yè)水平等級，然后再依據(jù)學生的考試成績將其分為不同表現(xiàn)層次，并記錄學生在不同學業(yè)位置之間的變動情況。如某學生的學業(yè)成績從去年的基礎以下水平上升到了今年的基礎水平，那么就可確定該生取得了學業(yè)進步。當前，美國明尼蘇達州、弗吉尼亞州、內(nèi)布拉斯加州等正在使用這種模式。其中，明尼蘇達州的價值表測評是根據(jù)學生多次考試成績比較，并綜合分析學業(yè)目標、出勤率、畢業(yè)率等因素，最終將全體學生學業(yè)表現(xiàn)劃分為了“精通”和“即將精通”兩個較為宏觀的學業(yè)等級水平。弗吉尼亞州價值表測評則是基于學生上學年的學習標準（standards of learning）測試分數(shù)與本年度學習標準分數(shù)變化，繼而將學生學業(yè)進步動態(tài)分為4個層次，包括基礎水平之下、基本達標水平、熟練水平和高級水平，并用藍色、黃色、綠色和灰色分別代表學生增長了3個、2個、1個表現(xiàn)等級，以及保持相同學業(yè)等級水平。[16]簡言之，價值表測評是在不公開學生具體考試分數(shù)和不進行學業(yè)成績排名的前提下，也能夠?qū)χ行W生學業(yè)進步變化進行有效評測和合理考量，確保州教育管理人員和教育工作者對學生的學業(yè)進步情況一目了然。但是，價值表測評所設定的學業(yè)等級區(qū)間只能籠統(tǒng)揭示學生學業(yè)進步動態(tài)，缺少了學業(yè)數(shù)據(jù)計算的精準性和清晰性，從而造成價值表測評結(jié)果模棱兩可與含混不清。

三、美國中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新的運行支持

美國中小學生學業(yè)進步測評模式創(chuàng)新得到了聯(lián)邦及各州的教育政策支持，并通過倡導技術保障、社會協(xié)同、教師問責等形式，推動了美國學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新機制的有效運行。

（一）政策倡導：引領美國學生學業(yè)進步測評模式改革

在2015年美國通過《每個學生都成功法案》（Every Student Success Act）前，美國各州K-12公共學校問責制度幾乎完全取決于單個時間點的學生學業(yè)成績水平考核。[17]《每個學生都成功法案》的出臺鼓勵全美確立學生成績衡量標準。至此，各州開始廣泛納入學業(yè)增長指標，并將學生學業(yè)進步考量結(jié)果作為學校問責機制的重要組成部分。除聯(lián)邦政策外，各州也基于文本指南倡導構(gòu)建學生學業(yè)進步測評機制。例如，科羅拉多州教育責任法中要求制定關于全州數(shù)學和英語語言藝術的增長評估舉措，以檢驗學生是否在規(guī)定時間內(nèi)取得足夠進展以達到指定學業(yè)目標。懷俄明州在《懷俄明州教育責任法案》（Wyoming Accountability in Education Act）中，也明確要求州教育廳在學校質(zhì)量報告中陳述學生學業(yè)進步和大學入學準備等基本情況。[18]

在闡釋學生學業(yè)進步測評方式及問責方面，密歇根州在關于學生學業(yè)進步測評方面的指南文件中，詳細介紹了學區(qū)進行學生學業(yè)進步測評的具體方式，以確保全州學業(yè)進步測評模式的公平性、透明性和適切性。2013年，弗吉尼亞州議會法案第672章首先闡釋了學生學業(yè)進步的含義，并強調(diào)州教育廳應肯定學生學業(yè)進步測評作用，確立學業(yè)進展衡量標準，并要求向州議會提交關于批準學生學業(yè)進步測評指標及其用途的詳細報告，使學業(yè)進步測評結(jié)果成為學校教學質(zhì)量認可和教師績效評鑒的參考。[19]

（二）技術支持：保障學生學業(yè)進步測評系統(tǒng)有效運行

技術支持是美國聯(lián)邦及各州實現(xiàn)學生學業(yè)進步測評的重要保障。在技術驅(qū)動方面，一是實現(xiàn)了技術理論指導。美國出臺了學生學業(yè)進步測評技術指南，系統(tǒng)闡釋實施學業(yè)進步評估的具體操作步驟。例如，密歇根州教育廳在2019年就推出了學生成長百分數(shù)測評技術操作指南，說明了有關電子表格工具使用和學生平均成長百分數(shù)計算等方面的25步具體操作細則，包括學業(yè)進展數(shù)據(jù)導入、統(tǒng)計運行、分析計算與結(jié)果顯示等流程環(huán)節(jié)。[20]華盛頓州也發(fā)布了《2013年學生成長百分比方法技術概覽和簡要報告》（A Technical Overview of the Student Growth Percentile Methodology and Brief Report of 2013 Results），描述了學生成長百分數(shù)測評細節(jié)。[21]二是提供技術援助實踐支持。美國多個州成立了縱向成長技術咨詢小組（Technical Advisory Panel for Longitudinal Growth），助力州教育廳等組織機構(gòu)實現(xiàn)學業(yè)進步測評模型開發(fā)。例如，科羅拉多州縱向成長技術咨詢小組就為州教育廳和國家教育評估改進中心（National Center for the Improvement of Educational Assessment）研發(fā)學生學業(yè)進步測評模型提供了技術支撐。[22]概言之，美國中小學生學業(yè)進步測評技術支持以理論指導與實踐幫扶相結(jié)合，有助于教育工作者順利突破學生學業(yè)進步測評技術瓶頸，確保學業(yè)進步測評機制有效落實。

（三）多元協(xié)同：推動學生學業(yè)進步測評體系縱深發(fā)展

學生學業(yè)進步測評的運行與實踐需要獲得社會各領域組織的積極協(xié)同與廣泛參與。首先社會組織協(xié)同維護高質(zhì)量教育評估機制。美國促進學生成功協(xié)會（Collaborative for Student Success）執(zhí)行董事吉姆·考恩（Jim Cowen）指出，“學生學業(yè)進步測評數(shù)據(jù)對于指導疫情之后學校教學工作恢復，以及踐行各州教育公平承諾至關重要”[23]。因此，該協(xié)會通過致力于推行高質(zhì)量、高標準的教育教學評估體系和問責機制，積極推動美國中小學生學業(yè)進步測評體系的縱深發(fā)展。

其次，多種成員代表共同成立學生學業(yè)進步測評專業(yè)團隊。佛羅里達州組建的學生成長執(zhí)行委員會（Student Growth Implementation Committee）最初是由從教師、家長、學校管理員、地區(qū)領導者、商業(yè)代表等250多名志愿者群體中挑選出的27名成員組成。學生成長執(zhí)行委員會旨在對全州學生學業(yè)進步測評體系建設與實施提供指導意見和反饋建議。該委員會推出的數(shù)據(jù)模型已于2011年6月被州教育廳完全采納為佛羅里達州綜合評估測試（Florida Comprehensive Assessment Test）的增值模型。[24]賓夕法尼亞州也擬構(gòu)建一支由教育部門人員和利益相關者構(gòu)成的專家小組，以著力實現(xiàn)學業(yè)進步測評模式的推廣與解釋，進而確保本州中小學能夠描繪出更加系統(tǒng)完整的學生學業(yè)發(fā)展軌跡與學業(yè)成長圖式。

（四）績效評估：倒逼學生學業(yè)進步測評改革措施落地

大數(shù)據(jù)時代背景下，美國聯(lián)邦及各州將學生的學業(yè)進步表現(xiàn)與教師教學質(zhì)量評估進行有效聯(lián)結(jié)，把學生學業(yè)進步數(shù)據(jù)作為教學成效的重要考量因素，有助于倒逼學生學業(yè)進步測評改革，同時也為支持教師專業(yè)發(fā)展和自我提升提供依據(jù)。2010年，田納西州教育廳將增值評估系統(tǒng)（Tennessee Value-Added Assessment System）中產(chǎn)生的學生學業(yè)進步數(shù)據(jù)納入全州教育工作者評估體系，并使這一指標占比達到了35%。2012年12月，美國阿拉斯加州教育與早期發(fā)展委員會（State Board of Education &Early Development）也通過了關于學校管理者和教師的評估規(guī)定，強調(diào)將學生學業(yè)進步測評中的優(yōu)秀、良好、合格或不合格等學業(yè)成果表現(xiàn)作為教師教學質(zhì)量評估因素之一。2015-2017學年間，阿拉斯加州學生學業(yè)進步測評數(shù)據(jù)占教育工作者評估考量比重的20%，2017-2018學年，占比上調(diào)15%，2018-2019學年，該比重已經(jīng)高達50%。[25]科羅拉多州也確立了教育工作者績效測評的6個質(zhì)量指標，包括以內(nèi)容知識、課堂環(huán)境、學習便利性、實踐反思和領導力5個指標來衡量教育工作者的專業(yè)實踐，第6個則是以學生學業(yè)進步為判定依據(jù)，并占整體評估比重的50%。[26]

四、美國中小學生學業(yè)進步測評創(chuàng)新的積極影響

美國中小學生學業(yè)進步測評機制與運行實踐，對美國中小學教育教學決策改革、學業(yè)評價體系優(yōu)化以及家校關系轉(zhuǎn)型等方面產(chǎn)生了重要影響。

一是擴展了學業(yè)評價的教育功能。美國中小學生學業(yè)進步測評崇尚“成長”理念與“進步”原則，形成了以客觀性和動態(tài)性為統(tǒng)攝的、可信賴的學生學業(yè)進步評估體系和實踐機制，消除了單一價值傾向的評估獨斷。鑒于增值測評、成長百分數(shù)測評、成長標準測評、增益分數(shù)測評、價值表測評模式各有千秋，美國有10個州采用了綜合測評模式。其中，有5個州傾向于將成長標準測評與成長百分數(shù)測評進行配對[27]，以此消弭單一測評方式的缺陷與隱患。與此同時，學生學業(yè)進步測評結(jié)果也對美國中小學教育問責產(chǎn)生了重要影響。目前，美國除加利福尼亞和堪薩斯兩個州外，其余48個州和華盛頓特區(qū)都已經(jīng)將學生成長進步指標納入小學和初中教育問責制度，甚至有20個州已承諾將這一指標納入高中問責體系。[28]

二是優(yōu)化了教學決策的調(diào)整機制。奧巴馬時期教育部長阿恩·鄧肯（Arne Duncan）曾強調(diào)，“學生的教育數(shù)據(jù)信息繪制了教育改革路線圖，它告訴我們在哪兒，需要去哪兒，以及誰是最危險的”[29]。美國中小學學業(yè)進步數(shù)據(jù)監(jiān)測使教育工作者更加關注學生學業(yè)分數(shù)背后的努力與付出程度，并能夠從多個維度去挖掘和發(fā)現(xiàn)學生的進步與成長。在此基礎上，美國教育管理者、決策者和學校教師將以更寬廣的視野、科學統(tǒng)籌，超前規(guī)劃，確保教育教學決策能夠同中小學教育發(fā)展實際要求相適應，同美國中小學生的學業(yè)期待相契合，同聯(lián)邦和各州的教育實力相匹配。據(jù)統(tǒng)計，2019年美國就有86%的教師依靠教育數(shù)據(jù)構(gòu)建教學計劃，88%的教師基于教育數(shù)據(jù)確定學生學習目標。[30]

三是強化了家校協(xié)同的育人效應。數(shù)據(jù)質(zhì)量運動總裁兼首席執(zhí)行官詹妮弗·埃爾旺格（Jennifer Ellwanger）認為，后疫情時代，除州和地區(qū)領導人需要依據(jù)教育數(shù)據(jù)來了解如何幫助學生彌補學習損失外，學生家長也需要獲得學生學業(yè)進步測評數(shù)據(jù)信息，以便共同助力孩子走向成功。[31]2020年，美國哈里斯民意調(diào)查（Harris Poll）對1725名5歲至17歲學生家長進行了在線測驗，結(jié)果顯示，65%的學生家長希望獲得學生學業(yè)進步測評數(shù)據(jù)信息。[32]美國家長認為，成長與進步是檢驗學校教學質(zhì)量的基礎，家長會依據(jù)孩子的學業(yè)進步情況判斷學校對學生學習的支持和貢獻，進而改變他們對該校的看法與認識。除向家長及時提供學生學業(yè)數(shù)據(jù)外，美國中小學教育工作者也會依據(jù)教育數(shù)據(jù)信息與家長進行循證交流。這將“學生—教師”二元主體轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生—家長—教師”三維主體交互的關系鏈條。