高校課程思政共同體構(gòu)建的教育學(xué)邏輯
——以武漢大學(xué)課程思政教學(xué)研究中心為例

王 郢，方癸椒，朱小君

(1.武漢大學(xué) 課程思政教學(xué)研究中心， 湖北 武漢 430072；2.武漢大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430072；3.河南工業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 河南 鄭州 450001)

2017年，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》)。該意見(jiàn)明確要求：“堅(jiān)持全員全過(guò)程全方位育人”，“把思想價(jià)值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過(guò)程和各環(huán)節(jié)”[1]。課程思政建設(shè)服務(wù)于高校思想政治工作建設(shè)，自然也需要遵循“三全育人”的總體要求。落實(shí)課程思政建設(shè)的重點(diǎn)是要“加強(qiáng)機(jī)制創(chuàng)新，在形成協(xié)同效應(yīng)上下力氣”[2]。這就對(duì)高校課程思政共同體的構(gòu)建提出了要求——必須調(diào)動(dòng)高校全員力量，服務(wù)于課程思政建設(shè)的質(zhì)量和效果，協(xié)助挖掘課程中的育人資源，探尋有效的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施方式，為思政課教師和專業(yè)課教師協(xié)同攻關(guān)提供條件，實(shí)現(xiàn)學(xué)科互補(bǔ)、優(yōu)勢(shì)疊加、緊密融合，推進(jìn)思政課程與課程思政同向同行。

《意見(jiàn)》的發(fā)布拉開(kāi)了高校課程思政建設(shè)的序幕，部分高校開(kāi)始探索以不同的形式構(gòu)建高校課程思政共同體，組建了專門的課程思政中心和領(lǐng)導(dǎo)小組，專司課程思政的開(kāi)展和推進(jìn)。其中，有按照扁平化組織結(jié)構(gòu)設(shè)置的，且由校領(lǐng)導(dǎo)直接負(fù)責(zé)的課程思政研究中心；也有在馬克思主義學(xué)院下設(shè)專門研究機(jī)構(gòu)，由該學(xué)院教師指導(dǎo)其他院系教師開(kāi)展課程建設(shè)；還有在本科生院質(zhì)量督導(dǎo)部門下設(shè)教學(xué)實(shí)踐中心，以此推進(jìn)全校課程思政工作……這些組織方式不同的課程思政中心，圍繞一線教師，調(diào)動(dòng)教育科研人員、教學(xué)研究人員和各專業(yè)課程師資力量，聯(lián)合教育行政管理部門共同合作，構(gòu)建了高校課程思政共同體?；诹⒌聵?shù)人的根本目標(biāo)、課程思政建設(shè)要突出專業(yè)課程育人功能的要求，武漢大學(xué)課程思政教學(xué)研究中心探索以內(nèi)容供給、方法供給和評(píng)價(jià)供給三條主渠道支撐課程思政教育服務(wù)的運(yùn)行機(jī)制，并嘗試探索以教育學(xué)邏輯構(gòu)建高校課程思政共同體的可能性。

1 構(gòu)建高校課程思政共同體的邏輯起點(diǎn)：立德樹(shù)人與課程實(shí)踐的緊密結(jié)合

“課程思政是一個(gè)兼具深厚歷史底蘊(yùn)、堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)和科學(xué)實(shí)踐范式的‘整體’”[3]，其實(shí)質(zhì)是課程理論對(duì)“立德樹(shù)人”理念內(nèi)涵的具體闡釋[4]，彰顯了課程知識(shí)體系所蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵，是運(yùn)行于課程中的思政教育。要系統(tǒng)把握課程思政建設(shè)，必須在隱性層面以課程理論指導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，在顯性層面上關(guān)注課程實(shí)踐過(guò)程。

1.1 課程思政建設(shè)的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的教育實(shí)踐活動(dòng)

“課程思政是教育者以思政課以外的專業(yè)課和通識(shí)課為載體，充分挖掘各類課程的育人元素和資源，遵循教育教學(xué)規(guī)律而實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的教育實(shí)踐活動(dòng)?！盵5]它既是一種宏觀層面的教育觀，寓德育于專業(yè)課程或通識(shí)課程之中；也是一種教學(xué)方法論，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中，注重對(duì)課程育人資源的挖掘和使用。

2020年,教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)提出，“要牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，圍繞構(gòu)建高水平人才培養(yǎng)體系，不斷完善課程思政工作體系、教學(xué)體系和內(nèi)容體系。”[6]這一文件將人才培養(yǎng)與高校課程思政建設(shè)緊密聯(lián)結(jié)，明確了課程思政教育是一項(xiàng)指向人的發(fā)展的活動(dòng)。根據(jù)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，未來(lái)教育“不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種有效方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一手段和方法”[7]，因此應(yīng)將教育定位于人的發(fā)展。從這一角度來(lái)看，課程思政建設(shè)的本質(zhì)是以立德樹(shù)人為根本任務(wù)、以實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展為根本目標(biāo)的教育實(shí)踐活動(dòng)。

教育學(xué)是關(guān)注教育現(xiàn)象，探尋教育規(guī)律的科學(xué)。金一鳴在其專著《教育原理》中提出：“將教育學(xué)的研究對(duì)象定義為教育現(xiàn)象，把教育學(xué)的研究任務(wù)定義為把握教育的規(guī)律，其目的是指導(dǎo)教育實(shí)踐。”[8]課程思政教育作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，將立德樹(shù)人寓于教學(xué)活動(dòng)之中，其運(yùn)行必然會(huì)受到教育規(guī)律的指導(dǎo)和制約。要推進(jìn)課程思政建設(shè)，就應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育理論的研究和運(yùn)用，用教育規(guī)律和邏輯指導(dǎo)課程思政工作的開(kāi)展。高校課程思政共同體服務(wù)于課程思政建設(shè)，是促進(jìn)這一教育活動(dòng)順利開(kāi)展的關(guān)鍵力量，也應(yīng)當(dāng)遵循教育規(guī)律及邏輯。

運(yùn)用教育學(xué)邏輯指導(dǎo)高校課程思政共同體建設(shè)，具有理論和實(shí)踐的雙重意義。在理論方面，教育學(xué)邏輯有助于豐富課程思政建設(shè)的理論樣態(tài)，為高校課程思政共同體構(gòu)建提供理論依據(jù)；在實(shí)踐方面，基于課程思政的教育屬性，運(yùn)用教育學(xué)邏輯為構(gòu)建高校課程思政共同體指明了新的實(shí)踐路徑，為持續(xù)、科學(xué)地推進(jìn)課程思政建設(shè)提供了有效支撐。

1.2 基于教育學(xué)邏輯的課堂表達(dá)，運(yùn)用課程理論指導(dǎo)課程思政實(shí)踐

課程理論是教育學(xué)邏輯在課堂中的現(xiàn)實(shí)表達(dá)。作為一種課程實(shí)踐活動(dòng)，課程思政教育實(shí)質(zhì)上是一種課程觀，強(qiáng)調(diào)“將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人潤(rùn)物無(wú)聲”[9]。也就是說(shuō)，課程思政教育是在專業(yè)課程運(yùn)行之下的思政教育。專業(yè)課程作為課程思政建設(shè)的基本載體，必須結(jié)合課程內(nèi)容，優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，圍繞課程理論和課程要素展開(kāi)。

有關(guān)課程研究的基本理論較為豐富，但作為課程理論的經(jīng)典——泰勒目標(biāo)模式，自20世紀(jì)30年代誕生以來(lái)就經(jīng)久不衰。多年來(lái)，無(wú)論課程哲學(xué)和課程實(shí)踐如何發(fā)展，泰勒所確立的課程基本要素至今仍然指導(dǎo)著一線課程實(shí)踐。“目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定、實(shí)現(xiàn)和評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式?！盵10]采用這一模式進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)最重要的環(huán)節(jié)是確定課程目標(biāo)。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中提及，教育目標(biāo)有三種來(lái)源:一是對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究，二是對(duì)校外當(dāng)代生活的研究，三是學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議[11]3-19。

課程思政承載著思想政治教育的使命，必須強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的重要性，一切活動(dòng)都需圍繞立德樹(shù)人這一根本目標(biāo)展開(kāi)。課程思政建設(shè)的目標(biāo)在國(guó)家層面有著明確的方向指引與表述，具有權(quán)威性和確定性。這種有著明確目的的課程活動(dòng)與泰勒目標(biāo)模式的“以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心”的要求不謀而合。同時(shí)，泰勒提出的三種教育目標(biāo)來(lái)源，也與課程思政目標(biāo)的確定和中央精神緊密契合：從學(xué)習(xí)者本身來(lái)看，課程思政建設(shè)的最終落腳點(diǎn)在于立德樹(shù)人，在學(xué)生身上體現(xiàn)為情感、態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)成，只有關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，激發(fā)學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，才可能真正產(chǎn)生“內(nèi)化于心，外化于行”的效果；從當(dāng)代校外社會(huì)生活的角度來(lái)看，課程思政理念的產(chǎn)生立足于國(guó)家對(duì)時(shí)代新人的現(xiàn)實(shí)需求；從學(xué)科專家建議的角度來(lái)看，課程思政建設(shè)強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程、通識(shí)課程與思政元素的有機(jī)結(jié)合，不能脫離學(xué)科存在，必須關(guān)注學(xué)科特點(diǎn)。由此，選擇目標(biāo)模式指導(dǎo)課程思政建設(shè)，也就成了題中應(yīng)有之義。

目標(biāo)模式還指出了課程實(shí)踐中的四個(gè)基本問(wèn)題：一是應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)；二是應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)，以達(dá)成目標(biāo)；三是如何有效地組織經(jīng)驗(yàn)；四是如何評(píng)價(jià)，使目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)[11]3，65，87，111。這四個(gè)基本問(wèn)題分別對(duì)應(yīng)了課程的四個(gè)基本要素，即目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)，也成為所有教學(xué)活動(dòng)的基本構(gòu)建框架。在高校課程思政建設(shè)的具體實(shí)踐中，應(yīng)該圍繞什么目標(biāo)、需要挖掘和提供哪些思政元素、用什么樣的教學(xué)方法傳授這些內(nèi)容以及如何進(jìn)行課程思政效果評(píng)價(jià)等，成為開(kāi)展課程思政教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)。在目標(biāo)層面，課程思政管理中心應(yīng)組織相關(guān)教師共同學(xué)習(xí)中央文件、領(lǐng)導(dǎo)人重要講話，形成校級(jí)目標(biāo)體系，并由專業(yè)課教師有針對(duì)性地確認(rèn)和自己學(xué)科相關(guān)的思政目標(biāo)。在挖掘思政元素層面，應(yīng)聯(lián)合專業(yè)課教師、思政課教師在深刻理解專業(yè)知識(shí)和思政知識(shí)的基礎(chǔ)上，共同開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容。在教學(xué)方法層面，應(yīng)聯(lián)合教育學(xué)、心理學(xué)教師及一線授課教師等群體，結(jié)合挖掘出的學(xué)科思政元素及學(xué)生特點(diǎn)探索適合的融入方式。在教學(xué)評(píng)價(jià)層面，應(yīng)聯(lián)合教育學(xué)教師和一線授課教師設(shè)計(jì)科學(xué)有效的評(píng)價(jià)方法。

2 高校課程思政共同體的運(yùn)行機(jī)制:內(nèi)容、實(shí)施(方法)和評(píng)價(jià)要素的互動(dòng)供給

共同體是一種生機(jī)勃勃的有機(jī)體，其本質(zhì)是一種結(jié)合，共同體成員之間相互有來(lái)有往形成一種積極的關(guān)系，一致對(duì)內(nèi)或?qū)ν獍l(fā)生作用[12]。圍繞課程思政建設(shè)，各專業(yè)課教師、思政課教師、教育研究者、課程思政教育管理者等群體構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)共同體。這一共同體成員來(lái)自不同的專業(yè)領(lǐng)域，擁有不同的擅長(zhǎng)方向，以落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)為共同愿景，共同面對(duì)“如何促進(jìn)高校課程思政建設(shè)的質(zhì)量與效果提升”這一問(wèn)題，彼此合作、溝通、協(xié)調(diào)，致力于為課程思政建設(shè)提供服務(wù)供給。

作為全國(guó)十五個(gè)課程思政教學(xué)研究示范中心之一，武漢大學(xué)課程思政教學(xué)研究中心嘗試用教育學(xué)的邏輯來(lái)構(gòu)建高校課程思政共同體，以實(shí)踐需求為出發(fā)點(diǎn)，為教師提供教育服務(wù)。中心以目標(biāo)模式為指導(dǎo)，圍繞課程這一關(guān)鍵性載體，聚焦課程思政立德樹(shù)人的終極目標(biāo)，從內(nèi)容供給、方法供給、評(píng)價(jià)供給三個(gè)方面切入服務(wù)武漢大學(xué)課程思政工作，并以“明確需求—發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析原因—解決問(wèn)題”的思考路徑探尋可行性方案。通過(guò)多院系、多學(xué)科、多領(lǐng)域?qū)＜业纳疃冉虒W(xué)合作，建立了課程思政資源共享平臺(tái)，做到思政教育與專業(yè)教育的有機(jī)融合，為實(shí)現(xiàn)思想政治教育在教育形式上從“專人”轉(zhuǎn)為“人人”、在內(nèi)容上從單一轉(zhuǎn)向多元?jiǎng)?chuàng)造了可能。

2.1 教育內(nèi)容服務(wù)供給

對(duì)專業(yè)課程思政元素的挖掘是課程思政的起點(diǎn)，也是課程思政實(shí)施過(guò)程中的難點(diǎn)。《綱要》指出，“課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅(jiān)定學(xué)生理想信念，以愛(ài)黨、愛(ài)國(guó)、愛(ài)社會(huì)主義、愛(ài)人民、愛(ài)集體為主線，圍繞政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給?！盵6]可見(jiàn)，課程思政元素的挖掘有五個(gè)重點(diǎn)來(lái)源，這五個(gè)來(lái)源共同指向“五愛(ài)”這一主線。教師在挖掘課程思政元素時(shí)，應(yīng)該緊緊圍繞這一主線來(lái)分類融入。

但在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)以下兩個(gè)突出問(wèn)題。其一，部分一線教師對(duì)課程思政內(nèi)容的認(rèn)識(shí)、理解不足，導(dǎo)致其對(duì)課程思政元素的挖掘存在能力危機(jī)。具體表現(xiàn)為：一是有的教師所挖掘的思政元素過(guò)于單一，將課程思政簡(jiǎn)單地理解為“愛(ài)國(guó)愛(ài)黨”，將思政內(nèi)容變成口號(hào)式的話術(shù)；二是有的教師對(duì)于思政元素的挖掘過(guò)于空泛，將課程思政局限于對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的傳遞；三是有的教師對(duì)于思政元素的挖掘過(guò)于零散，缺乏系統(tǒng)性的資源構(gòu)建，在課程中融入過(guò)多互不相關(guān)的思政知識(shí)點(diǎn)。其二，思政話語(yǔ)體系本身的專業(yè)性和政策語(yǔ)言的嚴(yán)肅性對(duì)教師表達(dá)要求極高，而一線教師更擅長(zhǎng)和熟悉學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系，二者的供需矛盾造成政治話語(yǔ)與學(xué)術(shù)話語(yǔ)疏離，使一線教師面臨對(duì)文件精神難以準(zhǔn)確理解和表達(dá)的能力危機(jī)。教師們常常基于自身的理解，對(duì)課程思政元素加以界定，出現(xiàn)概念的模糊性、泛指化問(wèn)題，消解了思政元素的嚴(yán)肅性。如對(duì)勞模精神和工匠精神、井岡山精神和延安精神、長(zhǎng)征精神和蘇區(qū)精神等理解不明，不當(dāng)混用等現(xiàn)象仍然存在；再如對(duì)習(xí)近平總書(shū)記在各類大會(huì)、座談會(huì)上的重要講話內(nèi)容區(qū)別不明等情況也曾有發(fā)生。教師思政元素挖掘的能力危機(jī)，與部分專業(yè)課教師平時(shí)對(duì)思想政治理論知識(shí)、教育理論知識(shí)和人文知識(shí)的積累較少有很大關(guān)系。教師們?cè)谌粘７e累中，更關(guān)注如何將專業(yè)知識(shí)講深講透，對(duì)于政治理論只專注于一些淺層知識(shí)，較少主動(dòng)尋求渠道去深入和透徹地學(xué)習(xí)。

構(gòu)建高校課程思政共同體的內(nèi)容供給源，就是聯(lián)合中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科的專業(yè)教師，為一線教師的課程思政元素挖掘提供專業(yè)咨詢、幫助和支撐。對(duì)于有意在專業(yè)課程中進(jìn)行課程思政整體設(shè)計(jì)的教師，武漢大學(xué)課程思政教學(xué)研究中心組織專門的會(huì)診座談會(huì)、教案打磨會(huì)、優(yōu)秀案例分享會(huì)、課程思政說(shuō)課大賽，幫助教師從頭到尾地梳理自身教案中的思政元素，為下一步的思政元素融入打下內(nèi)容基礎(chǔ)。會(huì)診座談會(huì)和教案打磨會(huì)主要支持教學(xué)內(nèi)容的改進(jìn)，包括三個(gè)階段：第一，授課教師詳細(xì)分享課程教學(xué)案例；第二，與會(huì)專業(yè)教師從各學(xué)科角度提出建議；第三，共同討論優(yōu)化方案，使其挖掘出的思政元素由專業(yè)內(nèi)生，既具備專業(yè)特點(diǎn)，又具備思政育人深度。優(yōu)秀案例分享會(huì)則聚焦于提供參考學(xué)習(xí)的范例，幫助一線教師透過(guò)具體的例子感知“恰到好處”的課程思政元素是什么樣的。課程思政說(shuō)課大賽重在提供一個(gè)溝通交流的場(chǎng)域，使各學(xué)科教師通過(guò)比賽加強(qiáng)互動(dòng)交流，學(xué)習(xí)有效經(jīng)驗(yàn)，互相啟發(fā)探索各自專業(yè)可挖掘的思政點(diǎn)。得益于這些支持，教師們?cè)谡n程思政內(nèi)容挖掘上取得了不少成效，不少教師表示在一次次討論中逐漸明晰了對(duì)課程思政的理解，探索出了適合所授課程的挖掘點(diǎn)，更直接的表現(xiàn)是在學(xué)校之外的課程思政比賽中獲得了較好名次。

2.2 教學(xué)方法服務(wù)供給

課堂教學(xué)活動(dòng)是思想價(jià)值傳遞的關(guān)鍵性實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師在這個(gè)環(huán)節(jié)中起著關(guān)鍵的主觀能動(dòng)作用。如果說(shuō)對(duì)專業(yè)課程思政元素的挖掘?qū)儆陟o態(tài)的課程內(nèi)容供給，那么課堂教學(xué)方法則是動(dòng)態(tài)視角下對(duì)于教師教學(xué)能力的要求。對(duì)教師教學(xué)能力的關(guān)注在國(guó)外起步較早。在20世紀(jì)60年代，舒爾曼就已經(jīng)對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了較為明確的劃分，提出了PCK(Pedagogical Content Knowledge，特定內(nèi)容的教學(xué)知識(shí))的概念，認(rèn)為不同學(xué)科知識(shí)由于其內(nèi)生結(jié)構(gòu)不同，需要有不同的教學(xué)方法[13]。

隨著課程思政工作的持續(xù)推進(jìn)，專業(yè)課教師對(duì)于課程思政建設(shè)的意義和任務(wù)已經(jīng)有了較為清晰的認(rèn)識(shí)，但是對(duì)于如何融入思政元素，如何更好地在專業(yè)課教學(xué)中呈現(xiàn)思政內(nèi)容，仍然存在一些不足，主要表現(xiàn)為教學(xué)方法的“三不管”：一不管知識(shí)傳授與品德培養(yǎng)的有機(jī)融合，二不管理論說(shuō)教與實(shí)踐活動(dòng)的有機(jī)融合，三不管學(xué)生課堂內(nèi)外的主動(dòng)性和能動(dòng)性[14]。要解決這一問(wèn)題，就需要對(duì)教師的教育能力和教學(xué)方法予以指導(dǎo)。

構(gòu)建高校課程思政共同體的教學(xué)方法供給源，就是在教育學(xué)框架下為一線教師做好教學(xué)方法的供給?！敖虒W(xué)有法，教無(wú)定法”，教學(xué)方法是為了達(dá)到教學(xué)目的所采取的手段，只要能夠達(dá)到教育目的，方法應(yīng)該不拘一格[15]。不同知識(shí)、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同學(xué)習(xí)階段和不同學(xué)習(xí)場(chǎng)域中所需要的有效教學(xué)方法是不同的。隨著教育學(xué)研究的不斷發(fā)展，除了傳統(tǒng)的講授法、討論法等教學(xué)方法，蘇格拉底教學(xué)法、案例教學(xué)法、啟發(fā)教學(xué)法、專題研討法等新的教學(xué)方法也不斷被引入課堂，F(xiàn)CL(Full-circle Learning，整合教育)、BOPPS(Bridge-in,Objective,Pre-assessment,Participatory Learning,Post-assessment,Summary；導(dǎo)入-目標(biāo)-前測(cè)-參與式學(xué)習(xí)-后測(cè)-總結(jié)六環(huán)節(jié)模式)、PBL(Problem-Based Learning，問(wèn)題式學(xué)習(xí)模式)、WBL(Work-Based Learning，工作本位學(xué)習(xí)模式)、導(dǎo)學(xué)案模式、傳遞接受模式、自學(xué)輔導(dǎo)模式、情境陶冶模式、目標(biāo)導(dǎo)控模式等教學(xué)模式也在不斷迭代，沖擊著教師的專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)。許多一線教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教案書(shū)寫時(shí)，甚至?xí)驗(yàn)榻虒W(xué)模式、方法太多，不知如何界定與選擇。如小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)生主題性學(xué)習(xí)是一種方法還是一種教學(xué)模式，合作探究是方法還是模式，講授是不是教學(xué)等問(wèn)題，成為教師們普遍的疑惑。對(duì)此，武漢大學(xué)課程思政教學(xué)研究中心聯(lián)合教師發(fā)展中心、教育科學(xué)研究院以及全國(guó)青教賽獲獎(jiǎng)教師等專業(yè)力量，為一線教師提供專門指導(dǎo)。中心通過(guò)定期舉辦教學(xué)能力培訓(xùn)班、教案書(shū)寫輔導(dǎo)會(huì)、教師教學(xué)模式工作坊等活動(dòng)，為一線教師的教學(xué)能力提升提供方法供給。教學(xué)方法服務(wù)供給為教育者能力提升提供了路徑，強(qiáng)化了共同體成員的共同愿景，并形成了各學(xué)科領(lǐng)域教師團(tuán)結(jié)互助的內(nèi)生文化。與此同時(shí)，教學(xué)方法的優(yōu)化也為受教育者提供了更多的參與感和獲得感。

2.3 教育評(píng)價(jià)服務(wù)供給

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出，要“堅(jiān)持科學(xué)有效改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”[16]。對(duì)于課程思政來(lái)說(shuō)，亟須以更大的理論勇氣、實(shí)踐創(chuàng)見(jiàn)和科學(xué)舉措來(lái)承托和貫徹這一重大教育評(píng)價(jià)改革[17]。

“在課程思政推進(jìn)實(shí)施過(guò)程中課程評(píng)價(jià)是重要一環(huán)，也是目前課程思政全面實(shí)施中學(xué)校和教師最為困惑和亟待解決的問(wèn)題?！盵18]可見(jiàn)，評(píng)價(jià)已經(jīng)成為制約課程思政發(fā)展的瓶頸。一方面是對(duì)學(xué)校層面開(kāi)展推動(dòng)課程思政活動(dòng)機(jī)制是否有效、措施是否得力、效果是否顯著等缺乏有效的評(píng)估手段；另一方面是對(duì)教師在教學(xué)中融入的課程思政元素是否有效，學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)思政元素是否有感知、有觸動(dòng)等缺乏有效的評(píng)估和采集手段。更為重要的是，課程思政本質(zhì)上是情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)，而態(tài)度本身形成的長(zhǎng)時(shí)性與教學(xué)評(píng)估的即時(shí)性需求之間存在矛盾，這也加劇了課程思政評(píng)價(jià)的困難。

目前學(xué)界對(duì)于高校課程思政工作的評(píng)價(jià)已經(jīng)有了一些有益探索:有學(xué)者聚焦高校課程思政建設(shè)全流程，嘗試從宏觀層面進(jìn)行課程思政評(píng)價(jià)，如許祥云教授基于CIPP(Context Evaluation, Input Evaluation, Process Evaluation, Product Evaluation;背景評(píng)價(jià)，輸入評(píng)價(jià)，過(guò)程評(píng)價(jià)，成果評(píng)價(jià))評(píng)價(jià)模式構(gòu)建了測(cè)量高校課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，這一指標(biāo)側(cè)重于對(duì)高校管理層面的考核[19]；也有學(xué)者嘗試建立通用的、基于某個(gè)思政目標(biāo)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如楊玉浩圍繞“大學(xué)生專業(yè)精神”這一思政目標(biāo)，構(gòu)建了課程思政效果評(píng)價(jià)理論模型[20]。然而，不同類別的課程承載的思政功能不同，不同專業(yè)課程知識(shí)所蘊(yùn)含的課程思政元素差異也較大，這就意味著不同專業(yè)課教師的評(píng)價(jià)需求是不同的。鑒于此，要根據(jù)課程特色和教師需求，因地制宜地為課程思政教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果進(jìn)行價(jià)值判斷和信息采集，進(jìn)而更好地為教育決策和教學(xué)改進(jìn)服務(wù)。

武漢大學(xué)課程思政教學(xué)研究中心建立了教育評(píng)價(jià)供給源，利用綜合性大學(xué)的教育學(xué)科優(yōu)勢(shì)，為每一位有評(píng)價(jià)需求的一線教師提供評(píng)價(jià)服務(wù)。評(píng)價(jià)服務(wù)的內(nèi)容包括：幫助教師制定評(píng)價(jià)方案，如設(shè)計(jì)前測(cè)和后測(cè)，確定實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，評(píng)估考察思政教學(xué)效果；幫助教師開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具量表，如針對(duì)工匠精神、契約精神等，開(kāi)發(fā)評(píng)測(cè)問(wèn)卷和訪談提綱；幫助教師進(jìn)行評(píng)價(jià)采集和數(shù)據(jù)分析，如利用課堂觀察技術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)采集，利用詞云詞頻分析技術(shù)為教師進(jìn)行學(xué)生態(tài)度分析；幫助教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行解讀和教學(xué)策略改進(jìn)，并基于對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣、感受和收獲的觀察和評(píng)估，提出對(duì)應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)方案，如在“生物病原體”一課中,發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)病毒的控制方式有強(qiáng)烈的探索欲，于是在教學(xué)方案中加入“各國(guó)抗疫方式對(duì)比”這一小組討論任務(wù)，強(qiáng)化了家國(guó)情懷這一思政點(diǎn)……得益于這些嘗試，武漢大學(xué)探索出了一系列以教育學(xué)理論為指導(dǎo)的課程思政評(píng)價(jià)方案，如基于態(tài)度形成理論的方案、基于認(rèn)知理論的方案、基于形成性評(píng)價(jià)理論的方案，將課程思政評(píng)價(jià)理論化、可視化，使其逐漸趨于科學(xué)合理。

3 高校課程思政共同體的終極目標(biāo):服務(wù)于立德樹(shù)人這一根本任務(wù)

習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào):“思想政治工作從根本上說(shuō)是做人的工作，必須圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生，不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺(jué)悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，讓學(xué)生成為德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的人才?！盵21]《綱要》中也提到，“立德樹(shù)人成效是檢驗(yàn)高校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)。”[6]課程思政建設(shè)既是思想政治工作的一種實(shí)現(xiàn)形式，又是歸屬于高校工作的一種樣態(tài)，其終極目標(biāo)必然是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。而高校課程思政共同體的構(gòu)建旨在保障和提升課程思政的質(zhì)量與效果，其實(shí)質(zhì)是課程思政的服務(wù)供給源，最終目標(biāo)也應(yīng)定位于實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人。“立德”是樹(shù)立德業(yè)，“樹(shù)人”指培養(yǎng)人才。前者“強(qiáng)調(diào)的是人之為人的根本”，后者“強(qiáng)調(diào)的是人才培養(yǎng)目標(biāo)的全面性”[22]。立德樹(shù)人便是在強(qiáng)調(diào)德育的情境之下培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而課程思政正是要破解專業(yè)學(xué)科教學(xué)中德育情境創(chuàng)設(shè)與落實(shí)問(wèn)題，是專業(yè)課程教學(xué)對(duì)立德樹(shù)人的深刻回應(yīng)。

要實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人，需要進(jìn)一步探究要立什么德，樹(shù)什么人?！皣?guó)無(wú)德不興，人無(wú)德不立”，德“既是個(gè)人的德，也是國(guó)家的德、社會(huì)的德”[23]?！傲⒌隆辈粌H是立個(gè)人修身養(yǎng)性，完善品德的“小德”；也是立“治國(guó)平天下”，服務(wù)于國(guó)家社會(huì)層面的“大德”。對(duì)于如何服務(wù)于國(guó)家，只有將專業(yè)教育與思政教育相結(jié)合，才能培養(yǎng)出品德端正、服務(wù)社會(huì)的優(yōu)秀人才。至于“樹(shù)什么人”的問(wèn)題，《綱要》中明確指出，要“讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學(xué)識(shí)，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，塑造品格，努力成為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[6]。課程思政正是通過(guò)讓專業(yè)課程與思政課程同向同行，書(shū)寫“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的答卷。

課程思政建設(shè)是踐行立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要舉措。黨的十七大報(bào)告首次提出“育人為本、德育為先”的要求[24]，明確在我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情境下，德育是“五育”之首，這是立德樹(shù)人根本目標(biāo)的實(shí)踐表達(dá)。根據(jù)課程思政的教育活動(dòng)屬性，落實(shí)立德樹(shù)人理應(yīng)從教育學(xué)中尋找支撐。教育學(xué)理論對(duì)于德育的探討，從其誕生之初就未曾停止過(guò)。在作為教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立標(biāo)志的《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特提出的“思想范圍的形成是教育最本質(zhì)的部分”[25]，表明教育對(duì)于個(gè)人道德品質(zhì)有塑造作用。我國(guó)有關(guān)高校德育的研究也提到，“德育的過(guò)程是受教育者在教育者的引領(lǐng)下，將一定的社會(huì)思想、道德規(guī)范‘內(nèi)化’為自身的道德情感和信念，‘外化’為道德行為與習(xí)慣的過(guò)程”[26]。從這一角度來(lái)講，德育的目標(biāo)和課程思政立德樹(shù)人的終極目標(biāo)是一致的，課程思政將思政元素和專業(yè)課程相融合，就是蘊(yùn)德育于課程之中，將立德樹(shù)人的實(shí)現(xiàn)需求和課程的現(xiàn)實(shí)功能有機(jī)結(jié)合。

要真正落實(shí)立德樹(shù)人，離不開(kāi)課程育人作用的發(fā)揮。2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，將全面深化課程和立德樹(shù)人根本任務(wù)緊密聯(lián)系在一起[27]。要在課程中落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，“一是把社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入課程改革全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)全程育人；二是完善課程標(biāo)準(zhǔn)和教材建設(shè)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)文化育人；三是深化課堂教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)全科育人；四是強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，推進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課實(shí)施，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐育人”[28]。高校課程思政共同體服務(wù)于高校課程思政建設(shè)，使一線教師、教育科研人員、教學(xué)研究人員和各專業(yè)課程師資力量有機(jī)聯(lián)動(dòng)起來(lái)，挖掘?qū)I(yè)課程中的思政元素，豐富了各學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容，并在課堂中帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了全程育人、知識(shí)文化育人、全科育人及實(shí)踐育人，是落實(shí)立德樹(shù)人的有效助力。

4 以教育學(xué)邏輯構(gòu)建高校課程思政共同體的不足

遵循教育規(guī)律、尊重教育規(guī)律是一切教育活動(dòng)的根本旨?xì)w。課程思政作為專業(yè)教育與思政教育的融合產(chǎn)物，其推進(jìn)有賴于多學(xué)科協(xié)作協(xié)同教學(xué)運(yùn)行機(jī)制的構(gòu)建。如何在課程思政建設(shè)的過(guò)程中獲得教師與學(xué)生的雙贏、教書(shū)和育人的雙贏、專業(yè)教育與思政教育的雙贏，需要我們按照規(guī)律辦事，將課程思政教育作為教學(xué)活動(dòng)而不是政治工作，以教育學(xué)邏輯構(gòu)建和推進(jìn)高校課程思政共同體的高質(zhì)量發(fā)展。

然而，單純選用教育學(xué)中的課程目標(biāo)模式指導(dǎo)構(gòu)建高校課程思政共同體，促進(jìn)課程思政建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展，依舊存在著一些局限。在目前的構(gòu)建體系下，雖然高校課程思政共同體能夠相對(duì)高效地回應(yīng)教師需求，為教育者教學(xué)能力提升提供服務(wù)，為教育媒介的豐富與完善提供可能，營(yíng)造有機(jī)互動(dòng)的教育環(huán)境，但是目前的服務(wù)供給對(duì)于學(xué)生的需求關(guān)注仍然不足，對(duì)于課程供給的基本思路仍然受到傳統(tǒng)“課程中心”“教師中心”的課程哲學(xué)觀的影響，忽視了學(xué)生要素。著名教育家杜威的德育思想中特別強(qiáng)調(diào)“兒童中心”地位，提出“兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)”[29]，強(qiáng)調(diào)教育措施要圍繞兒童進(jìn)行。可見(jiàn)，要真正實(shí)現(xiàn)課程思政的立德樹(shù)人目標(biāo)，必須從學(xué)生當(dāng)下生活體驗(yàn)出發(fā)，切實(shí)關(guān)注學(xué)生真實(shí)生活，探尋學(xué)生內(nèi)在心理需求，激發(fā)其對(duì)真情實(shí)感的感知。

課程思政的德育屬性使其最終指向態(tài)度、情感、價(jià)值觀的培養(yǎng)。在社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域，根據(jù)態(tài)度構(gòu)成的認(rèn)知、情感和行為傾向，認(rèn)為態(tài)度形成要經(jīng)歷“服從—同化—內(nèi)化”三個(gè)階段[30]。只有個(gè)體將之前所接受的新信息全部納入自己的價(jià)值體系和態(tài)度體系中，其認(rèn)識(shí)才能發(fā)生質(zhì)的變化，從而形成較為穩(wěn)定的新態(tài)度。因此，對(duì)于學(xué)生心理運(yùn)行機(jī)制的探討，也應(yīng)該被置于高校課程思政共同體建設(shè)中的重要位置。

此外，就現(xiàn)有共同體模式已經(jīng)提供的服務(wù)來(lái)看，我們還發(fā)現(xiàn)了更多優(yōu)化的可能。在內(nèi)容供給方面，如何將定制化、個(gè)性化的課程思政元素挖掘呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，使課程思政元素形成體系，還有待思政課教師、專業(yè)課教師一起反復(fù)碰撞磨合，并形成不斷迭代的創(chuàng)新機(jī)制；在教學(xué)方法供給方面，如何將紛繁復(fù)雜的教學(xué)模式提煉出共性，以便一線教師能夠更好地掌握、套用，還有待教學(xué)方法理論專家與專業(yè)課教師的共同研究和探索；在評(píng)價(jià)供給方面，如何開(kāi)發(fā)出更加簡(jiǎn)便易行、可信有效的課程思政效果評(píng)價(jià)工具和操作方法，以便一線教師能夠自如運(yùn)用和自測(cè)監(jiān)控，還有待教育評(píng)價(jià)學(xué)、心理測(cè)量學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究推進(jìn)。在整體的共同體構(gòu)建方面，還需要考慮如何豐富共同體成員以提供影響力更大的支持，如納入其他高校課程思政組織，構(gòu)建高校聯(lián)盟，建立輻射示范點(diǎn)；如何探索共同體成員協(xié)作支持方式的更多可能，如輪崗交流、現(xiàn)實(shí)課堂情境體驗(yàn)與反饋等；是否需要增加供給服務(wù)的內(nèi)容，如專門開(kāi)設(shè)學(xué)生需求情況分析板塊等。

作為立德樹(shù)人的重要途徑，高校課程思政共同體的構(gòu)建需要更多探索，必然會(huì)面臨試錯(cuò)、優(yōu)化和成長(zhǎng)。目前我們雖然有了一些嘗試，但畢竟經(jīng)驗(yàn)不足，還需要通過(guò)實(shí)踐得到更多討論、經(jīng)驗(yàn)、修正，為推進(jìn)課程思政建設(shè)提供助力。