在群文閱讀中提升學(xué)生思維水平的策略探究

齊金穎

(江蘇省宿遷市第一高級中學(xué) 江蘇 宿遷 223800)

群文閱讀是“群文閱讀教學(xué)”的簡稱，它是近年來逐漸興起的一種具有突破性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性的閱讀教學(xué)實(shí)踐，是一種為了貫徹《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中所提到的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群而誕生的高度結(jié)構(gòu)化的課程實(shí)現(xiàn)方式。

那何為群文閱讀？“群文”一詞最早見于在全國第七屆閱讀教學(xué)觀摩會的主題演講中提出。在此之前，“群文閱讀”，“多文本閱讀”，江浙的多篇課文的教學(xué)、多本書的閱讀可做為“群文閱讀”的源流。樹人教育研究院通過縝密論證，開行業(yè)先河，在國內(nèi)首次系統(tǒng)深入的建構(gòu)起“群文閱讀”的理論體系。由樹人研究員專家論證明確提出“群文閱讀”的概念界定：在傳統(tǒng)的媒體與新媒體加速融合的閱讀背景下，群文閱讀有了新的形式，閱讀者可以通過現(xiàn)代信息技術(shù)在不同的互聯(lián)網(wǎng)平臺上獲取閱讀資源，精確找到閱讀的內(nèi)容，從而打造自己專有的閱讀“書架”，建立個(gè)性化的閱讀方案，這可以歸類為廣義的群文閱讀，表現(xiàn)為閱讀形態(tài)。而狹義的群文閱讀只是一種閱讀方式，指在一節(jié)課里呈現(xiàn)多篇文章的閱讀。教師在教學(xué)活動中聯(lián)系生活實(shí)際，利用多個(gè)話題，選擇若干篇符合教學(xué)需要的一組閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生采取自主、合作、探究的方式進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生通過對多個(gè)文本的體驗(yàn)、思考、討論來構(gòu)建意義，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提高。它的出現(xiàn)意味著語文教學(xué)形式的更新?lián)Q代，意味著在課堂教學(xué)中，教師要打破固有的單篇教學(xué)模式，在有限的時(shí)間內(nèi)，以多篇文章為依托，以某個(gè)議題為線索，以多種語文實(shí)踐活動為手段，通過師生互動、集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識。它能夠拓展學(xué)生的閱讀內(nèi)容，打開學(xué)生閱讀視野，提升學(xué)生的思維水平，培養(yǎng)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)的能力，進(jìn)而提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。本文以提升學(xué)生思維水平為目的，探究高中語文群文閱讀教學(xué)的策略，以期對當(dāng)前的課堂教學(xué)產(chǎn)生些許的啟發(fā)作用。

1.高中語文群文閱讀教學(xué)存在的問題

1.1 學(xué)生方面。學(xué)生個(gè)人發(fā)展不均衡。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，其個(gè)人能力、性格、愛好等各方面都存在著很大的差異，在學(xué)習(xí)的時(shí)候也會出現(xiàn)不同的成效。作為語文教師，需要認(rèn)識到學(xué)生之間的個(gè)體差異性，關(guān)注到每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)情況，實(shí)現(xiàn)針對性教學(xué)，才能夠提高教學(xué)的效果和質(zhì)量。然而，當(dāng)前語文群文閱讀教學(xué)中，教師通常采用一刀切的方式，對整個(gè)班級學(xué)生制定同樣的群文閱讀計(jì)劃、設(shè)計(jì)共同的群文閱讀目標(biāo)和閱讀考核方式。在這樣的情況下，對于學(xué)習(xí)能力、閱讀能力較差的學(xué)生，很難完成群文閱讀計(jì)劃和目標(biāo)，導(dǎo)致失去了群文閱讀的信心，慢慢地開始對群文閱讀反感、厭倦；而對于群文閱讀能力和學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生而言，教師所布置的群文閱讀計(jì)劃和閱讀目標(biāo)過于簡單，無法充分地激發(fā)學(xué)生的群文閱讀動力，學(xué)生也無法從中獲得鍛煉和提高，從而降低了群文閱讀教學(xué)的效果。學(xué)生群文閱讀能力欠缺，是由于高中生的年紀(jì)較小，其理解能力和閱讀能力都受到一定的限制，加上缺乏閱讀積累，很多學(xué)生在群文閱讀的時(shí)候過于吃力，無法深入地分析和理解文章，導(dǎo)致群文閱讀都只停留在了表面。因此，如何通過群文閱讀教學(xué)鍛煉學(xué)生，提高學(xué)生的群文閱讀能力，成為了群文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要問題。

1.2 教師方面。教學(xué)教研能力受到限制。高中部編版的教材中涉及大量的題材，包括戲劇、小說、文言文等等，通過課內(nèi)的閱讀教學(xué)，能夠幫助學(xué)生初步了解相關(guān)知識點(diǎn)。但是，課內(nèi)的內(nèi)容有限，想要真正地達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)，教師還需要依據(jù)課文的內(nèi)容進(jìn)行深入的分析和研究，整合更多課文的教學(xué)資源。特別是對于閱讀教學(xué)而言，僅僅依靠教材內(nèi)的課文很難讓學(xué)生真正獲得閱讀能力鍛煉。為此，教師需要依據(jù)教材收集更多具有價(jià)值的課外閱讀素材和資源，采用合適的教學(xué)方法整合到語文課堂中。但是，當(dāng)前大多數(shù)語文教師存在幾點(diǎn)問題：一是過于追求教學(xué)進(jìn)度、過于依賴教材和教輔材料，很少會對課外的閱讀資源進(jìn)行深入的鉆研，這對閱讀教學(xué)十分不利；二是過分重視理論教育，受到應(yīng)試教育的影響。當(dāng)前語文教學(xué)仍然會過分地關(guān)注學(xué)生的考試成績、學(xué)習(xí)成果，為了提高學(xué)生的成績，教師將大量的教學(xué)時(shí)間和教學(xué)精力投放到了語文理論知識教學(xué)中，認(rèn)為課外閱讀會耽誤學(xué)生的大量時(shí)間，影響教學(xué)的效果。在這樣的教學(xué)理念下，學(xué)生很難會認(rèn)識到閱讀的重要性，沒有養(yǎng)成良好的閱讀意識和閱讀習(xí)慣。因此，語文教師的教學(xué)理念、教學(xué)思維對閱讀教學(xué)有著重要的影響。那么群文閱讀教學(xué)作為一個(gè)新事物，即在一節(jié)課里，教師需要結(jié)合教材以及課外讀物，以一定議題為依托，以粗讀、略讀為主，以分享感悟?yàn)楹诵模蕴剿靼l(fā)現(xiàn)為樂趣，進(jìn)行四到五篇，甚至七到八篇的多文本閱讀教學(xué)。由此可見，它不同于平時(shí)的精講課文和自讀課文教學(xué)，需要教師花費(fèi)一定的心思去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.高中語文群文閱讀教學(xué)策略

在日常群文閱讀教學(xué)中，我們更多的是整合課內(nèi)外的某些文章進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，這樣的目的是拓展學(xué)生的閱讀量。因此，在這里我推薦一種群文閱讀的課堂教學(xué)步驟：(1)內(nèi)外聯(lián)動。學(xué)生在閱讀教材中的相關(guān)文本后，閱讀課外文本，進(jìn)行聯(lián)動學(xué)習(xí)，進(jìn)而整體把握群文。(2)聚焦議題。學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上，提煉文本議題，訓(xùn)練學(xué)生的歸納能力。群文閱讀教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)是師生要設(shè)計(jì)一個(gè)有意義的議題，讓學(xué)生能夠聚焦到某個(gè)議題中，充分進(jìn)行思辨。那么，有價(jià)值的議題設(shè)置可以從四個(gè)方面提煉：著眼于作品的整體；學(xué)生的認(rèn)知沖突和矛盾點(diǎn)；文體特征和作者的風(fēng)格；鏈接學(xué)生的生活實(shí)際和感情世界。(3)自主分享。群文閱讀教學(xué)的主旨是讓學(xué)生有量的積累和質(zhì)的感知。因此，分享自己的閱讀體驗(yàn)尤其重要。具體體現(xiàn)在以下策略中：

2.1 精選群文內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生思維的廣闊性和發(fā)散性。群文閱讀的開展需借助多個(gè)文本的聯(lián)結(jié)。一般來說，群文閱讀的文本主要來源于課內(nèi)教材與課外讀本兩條途徑，其中教材為基礎(chǔ)，課外為補(bǔ)充，二者相得益彰。

教材一直是學(xué)校教育教學(xué)中最為直接且有效的授課資源。從現(xiàn)行的高中語文教材來看，部編版教材按照“整體設(shè)計(jì)，自然滲透”的思路，以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組織單元，精心選擇課文。以部編版高中語文必修下冊為例，本冊書共選入八個(gè)單元，除去媒介素養(yǎng)和整本書閱讀單元，其余分別為中華文明·思辨性閱讀與表達(dá)單元、良知與悲憫·文學(xué)閱讀與寫作單元、探索與創(chuàng)新·實(shí)用性閱讀與交流單元、使命與抱負(fù)·實(shí)用性閱讀與交流單元、觀察與批評·文學(xué)閱讀與寫作單元、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)·思辨性閱讀與表達(dá)單元。教師在選擇文本時(shí)，可以以單元內(nèi)容為參考，科學(xué)選取其中最為適宜的文本，使學(xué)生通過閱讀多個(gè)相關(guān)聯(lián)的文本，引發(fā)學(xué)生對單元主題的思考。值得注意的是，為了加強(qiáng)學(xué)生思維的廣闊性，教師在選擇教材文本時(shí)，無需單純地局限于某一本或某一年級的教材內(nèi)容，只要是來自必修課本中的優(yōu)質(zhì)課文，就可以將之靈活運(yùn)用到群文閱讀內(nèi)容中去。

除了精選教材中的優(yōu)質(zhì)課文外，教師還可以創(chuàng)造性地開發(fā)課外資源，精心設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，有效地補(bǔ)充和完善課內(nèi)文本，力求實(shí)現(xiàn)“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”達(dá)到完美的結(jié)合，使得學(xué)生逐漸學(xué)會發(fā)散思維，探尋未知，在閱讀教材的同時(shí)，不斷建立教材與課外閱讀內(nèi)容的關(guān)聯(lián)。以部編版高中語文必修下冊第六單元為例，本單元選取了《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇小說，是必修教材中唯一的全部由小說構(gòu)成的單元。針對這五篇小說，教師可以以“枷鎖”為切入點(diǎn)，探尋以“祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾”為代表的“小人物”的悲苦命運(yùn)，對其所受的“枷鎖”進(jìn)行深入解讀，并分析其“枷鎖”背后的深刻根源。在分析與理解教材后，教師還可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)《穿越時(shí)空，與“小人物”面對面對話》讀書沙龍，精選其他文學(xué)作品，如魯迅的《孔乙己》、果戈里的《欽差大臣》、契訶夫的《變色龍》和《苦惱》等，以期讓學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞力，引領(lǐng)學(xué)生從已知信息中建立一種有方向、有范圍、有條理的廣闊性思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生一條完整的、合乎自身特性的思維鏈。

2.2 擬定中心議題，加強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性。在選擇群文閱讀文本時(shí)，教師可以跳出思維怪圈，擺脫教材中單元主題的束縛，從課內(nèi)外資源中搜集并挑選群文文本，師生共同商議，擬定中心議題，然后從某一議題出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，既可以達(dá)到預(yù)期的授課效果，又有利于加強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性和深刻性，不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度思維的狀態(tài)。本文所說的中心議題就是指將多篇文本組合起來產(chǎn)生某種關(guān)聯(lián)的主題。例如以作者為紐帶，連綴群文文本，師生可以選擇其中的某一作家，從他發(fā)表的第一篇文章開始，將他各個(gè)人生階段的文章放到一起品讀，以此來引導(dǎo)探究作者的生命旅途和人生感悟；以題材為依據(jù)，圈定閱讀材料。其中古詩詞中最為明顯，如以山水田園詩為例，選擇文本時(shí)，師生可以將教材中陶淵明的《歸園田居(其一)》與謝靈運(yùn)的《入澎蠡湖口》、孟浩然的《過故人莊》、王維的《漢江臨泛》等文本聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生掌握山水田園詩的風(fēng)格特點(diǎn)并體會其獨(dú)特美感；以時(shí)代為主線，串聯(lián)文本內(nèi)容，即利用相同時(shí)代的相似內(nèi)容來聯(lián)結(jié)某些社會重大歷史事件來開展群文閱讀，如借助編年體史書《春秋》或《左傳》中的某些內(nèi)容，使其與已被編寫進(jìn)課內(nèi)的選文相勾連，來幫助學(xué)生梳理和明晰同一時(shí)期各個(gè)歷史事件之間的聯(lián)系，掌握相應(yīng)的寫作背景，進(jìn)而深度理解作者的思想情感……

2.3 緊扣課標(biāo)需求，加強(qiáng)思維的靈活性、思辨性和獨(dú)創(chuàng)性。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念，其中“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”。[1]因而課堂教學(xué)必須僅僅要圍繞學(xué)生思維的發(fā)展與提升，緊扣新課標(biāo)精神進(jìn)行設(shè)計(jì)。

2.3.1 打破學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)跨界閱讀?！叭何拈喿x是課程統(tǒng)整的理念，強(qiáng)調(diào)跨文本、跨語境甚至是跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)”。[2]隨著課程改革的深入發(fā)展，高考指引語文閱讀視線要放到更加寬闊的領(lǐng)域，不應(yīng)該僅僅局限于語文學(xué)科，而是應(yīng)該吸納更多不同相關(guān)聯(lián)的學(xué)科，加強(qiáng)學(xué)生在跨界中的交流與借鑒，進(jìn)而提高學(xué)生思維的靈活性。例如在《登高》與《登岳陽樓》的群文閱讀中，師生可以從語文、歷史和政治的角度落實(shí)三科學(xué)習(xí)。其中，語文學(xué)科可以通過探究詩詞中景與情的關(guān)系，感受詩人雖年老體弱多病，但仍憂國憂民的博大胸懷；歷史學(xué)科可以通過探究“安史之亂”及其之后一段時(shí)間內(nèi)給百姓生活造成的困苦、磨難和顛沛流離，進(jìn)而深層感知這兩首詩詞的社會背景；政治學(xué)科可以從思想與政治的關(guān)系出發(fā)，探究該時(shí)期政治家和思想家因重大政治問題而導(dǎo)致的政治思想的變遷，從而挖掘其對詩人創(chuàng)作詩風(fēng)的影響。

2.3.2 鼓勵思辨閱讀，重視讀寫共生。群文閱讀是單篇閱讀內(nèi)容和形式的變體，在提升思維能力方面具有重要地位。隨著新課改的到來，學(xué)生思維的發(fā)展與提升逐漸被重視，但縱觀當(dāng)前視域下的閱讀教學(xué)模式，依舊是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動接受知識的現(xiàn)象居多，學(xué)生缺少思辨性閱讀的過程。這就導(dǎo)致我們可以看到這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生在研讀一本書時(shí)，存在兩種狀態(tài)，一種是個(gè)人不加思索，盲目認(rèn)同作者觀點(diǎn)；一種是小組內(nèi)部互相遷就，缺少論證辯駁、批判求真意識。因而在群文閱讀過程中，要引導(dǎo)學(xué)生逐漸走向深度思考，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、批判，學(xué)會有理有據(jù)地闡明自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)生思維的思辨性。譬如，在學(xué)完“中華文明之光·思辨性閱讀與表達(dá)”單元的多篇文本后，教師可以向?qū)W生提出一些值得研究的問題，使學(xué)生大膽猜測，質(zhì)疑史書，并要求學(xué)生將其付諸筆端，寫出自己的看法，與大家討論交流，從而產(chǎn)生思維碰撞的火花。

2.3.3 借助各樣方式，展示閱讀成果。新版課程標(biāo)準(zhǔn)提出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累和建構(gòu)起來的”。[3]因此，教師要充分意識到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)不能僅僅依靠書本知識，還要落實(shí)到具體的語言實(shí)踐活動中，讓學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)情境中加深對作品的認(rèn)識和感受。對此，在組織學(xué)生開展群文閱讀學(xué)習(xí)活動時(shí)，可以借助于各式各樣的方式，展示學(xué)生群文閱讀的豐碩成果。例如，借助班級文化和教室走廊文化的方式，對學(xué)生的閱讀成果進(jìn)行展覽；借助學(xué)校社團(tuán)和發(fā)表?？姆绞?，將優(yōu)秀的閱讀成果進(jìn)行大面積的宣傳和推廣；借助辯論賽為學(xué)生提供一個(gè)展示自我的機(jī)會，進(jìn)一步鍛煉學(xué)生語言表達(dá)能力以及個(gè)人膽識和記憶力；借助建立微信公眾號(個(gè)人賬號或者以學(xué)校名義創(chuàng)立官方賬號)，發(fā)布新浪微博和抖音短視頻等方式，作為學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)成果展示的平臺，全面記錄學(xué)生學(xué)習(xí)活動的整個(gè)過程，并將學(xué)習(xí)成果通過自媒體賬號向社會發(fā)布，加大社會影響力。借助上述方式，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)成就感，而且還可以鍛煉學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性，使得學(xué)生在展示閱讀成果的過程中，產(chǎn)生新穎的、獨(dú)到的、有社會意義的思維成果。

基于語文學(xué)科基本特性及學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的總目標(biāo)，語文群文閱讀教學(xué)必然會成為學(xué)生思維訓(xùn)練的核心場所，并具有強(qiáng)大的驅(qū)動力量。因而，教師在組織學(xué)生開展群文閱讀的過程中，要善于借助多種手段，使學(xué)生在群文閱讀中學(xué)會閱讀；要鼓勵學(xué)生多層次、多角度地與文本進(jìn)行深度對話，讓學(xué)生在多維交織的語境下提升思維水平，逐漸打破現(xiàn)階段思想僵化的格局。