指向語文素養(yǎng)的學習任務(wù)情境設(shè)計的原則

■金軍華

《普通高中課程方案》（2017年版）明確指出“關(guān)注學生學習過程，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習”。郭華教授認為：“所謂深度學習，就是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。”在語文課堂教學中，教師如果能精心設(shè)計真實的學習任務(wù)情境，以某一任務(wù)作為學習驅(qū)動，引導(dǎo)學生經(jīng)歷體驗、探究過程，對學習內(nèi)容進行深度思考，不僅能有效地引發(fā)、喚醒學生自身的生活體驗和內(nèi)在情感，變課文的情境為現(xiàn)實學習需要的情境，而且能讓學生置身在具體情境中，激發(fā)他們的認知、想象、思辨等思維能力，促使他們在任務(wù)情境中“以身體之，以心驗之”，達到“主客融合、物我同境”的理想境界，從而有效地提升學生的語文核心素養(yǎng)。

在實際教學中，如何設(shè)置語文學習任務(wù)情境，成為許多教師共同關(guān)注的話題。但由于不少教師在尚未透徹理解學習任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)須依托的教育背景與理念、內(nèi)涵特征與操作方法的情況下，便跟風嘗試，所以收效甚微。有些教師的學習任務(wù)情境設(shè)計較為虛假，脫離學生的現(xiàn)實生活，偏離語文學科本質(zhì)，導(dǎo)致語文味的喪失；有些教師的學習任務(wù)情境設(shè)計生搬硬套，不能有效激發(fā)學生思維；有些教師在創(chuàng)設(shè)情境時凌空蹈虛，忽視對學習實效性的檢測與反思；有些教師出現(xiàn)了概念的混淆和誤解，將情境教學與任務(wù)情境學習混為一談，甚至落入了“為情境而情境”的形式主義陷阱。如何在學習任務(wù)情境設(shè)計中避免以上失誤？怎樣才能最大化地發(fā)揮任務(wù)情境學習的價值？在此，筆者對語文學習任務(wù)情境設(shè)計的原則做一些探討。

一、真實性

杜威認為，學生要有一個真實的、經(jīng)驗的情境，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物。思維的發(fā)展始終要在新的情境中得到遷移與強化，因此，基于知識統(tǒng)整，致力于問題解決的學習任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)要具有真實性。教師提出的問題須是現(xiàn)實中要面對和解決的問題，對學生有意義，并能夠?qū)⑵溥\用至實際生活。當情境與學生的實際生活或認知經(jīng)驗建立起聯(lián)系，就更能激發(fā)學生的探究興趣，在開放的問題情境中探索更多學習方式，發(fā)展創(chuàng)造性思維，提升自我效能感。

統(tǒng)編教材《語文》八年級下冊第四單元是演講“活動·探究”單元，主要有三個教學任務(wù)：一是把握演講詞的特點；二是學習演講稿的寫法；三是舉辦演講比賽。教師教學時將演講與當下的疫情進行接軌，要求學生錄制微演講視頻，贊頌?zāi)切┰谝咔橹袌允貚徫?、表現(xiàn)突出的各類群體，并在班級釘釘群舉辦線上“微演講視頻評選活動”，選拔優(yōu)秀的作品參加成果作品展。整個教學活動在真實情境下展開，課堂教學由任務(wù)驅(qū)動。學生為更好地完成任務(wù)，必須主動學習相關(guān)演講知識，逐步完成任務(wù)。課堂上的學習呈現(xiàn)為探究式學習，學生就有了思考、探索和創(chuàng)造的空間。筆者教學劉湛秋的《雨的四季》，沒有按照教材的編排順序來教，而是等到一周后，在一場秋雨如期而至的那天，引導(dǎo)學生在朱自清、余光中、劉湛秋的不同風格的文字中，欣賞和體悟他們對雨的獨特意趣和情懷。課間，筆者讓學生們撐著傘，三三兩兩徜徉在秋雨中的校園里，聽聽，聞聞，嗅嗅……全方位、全感官、全身心地感受劉湛秋在《雨的四季》中所提到的那一場“純凈你的靈魂”的秋雨所營造的意境。最后，學生帶著真切的體驗，以散文或詩歌的形式寫下了《秋雨中的校園》。在真實的學習情境中，學生寫出了真實而又細膩的感悟。

學習語言文字作品，往往要“披文以入情”，即通過語言文字的學習，進入作品的情境，體驗感悟，領(lǐng)會和理解作品的情、意、理。而作品的情境，對于學生來說，有的相對比較陌生，有的理解起來有難度。如果教師能調(diào)動學生的生活經(jīng)驗和語言基礎(chǔ)，精心選擇或創(chuàng)設(shè)一個學生相對熟悉又與作品相切合的學習情境，讓學生在這樣真實可感的情境中學習，就縮短了學生與作品之間的距離，比較容易激發(fā)學生的學習興趣和情感，使其沉浸到作品的情境之中，增進對作品的理解，將學到的新知識融入原有的認知結(jié)構(gòu)。

二、驅(qū)動性

華東師范大學方智范教授認為，“學習任務(wù)群”有兩個核心要素：一個是真實情境，一個是任務(wù)驅(qū)動。這兩個要素合二為一，即“任務(wù)情境”。情境性驅(qū)動的關(guān)鍵在于，要真正找到情境與學習內(nèi)容結(jié)合的關(guān)鍵點，引導(dǎo)學生在一段時間內(nèi)，對與學習內(nèi)容有關(guān)的驅(qū)動性問題進行深入持續(xù)的探究，調(diào)動知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題，形成公開的成果，對核心知識和學習歷程產(chǎn)生深刻理解，并能在新情境中進行遷移。

教學魏巍的《誰是最可愛的人》，筆者設(shè)計了這樣的學習任務(wù)情境：1.在抗美援朝紀念館里，你作為紀念館的一名講解員，請你向游覽者講述抗美援朝的歷史背景。2.紀念館要以魏巍筆下的“最可愛的人”為原型設(shè)計一組（尊）雕像，并開展設(shè)計方案征集活動，請你為這個活動提供一個設(shè)計方案，為這個雕像取個貼切的名字，并說說這樣設(shè)計的理由。3.如果你是一位參觀者，請你在展館意見簿上寫下你的感言。4.在紀念抗美援朝七十一周年感動人物頒獎大會上，請你以《誰是最可愛的人》中的某個英雄人物（或群體）為主題寫一段頒獎詞。5.觀看“感動中國人物頒獎盛典”，圍繞“我心目中的當代英雄”寫一篇文章，開展一次演講活動。

這五個學習任務(wù)的設(shè)計，把情境與教學內(nèi)容緊密結(jié)合，直指文本內(nèi)核。學生要想完成任務(wù)，必須要回歸文本，研讀文本。這樣，文本的閱讀、知識的學習、聽說讀寫等訓練，都融合在具有綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性的真實情境和學習任務(wù)之中。教師引導(dǎo)學生主動學習與思考，突出學生的學習主體地位，在實踐活動中發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

教學《背影》，筆者主要設(shè)計了以下三個情境：1.設(shè)計海報。學校文學社開展朱自清散文作品展覽活動，需要為散文作品《背影》設(shè)計宣傳海報，你會如何設(shè)計？請你談?wù)勥@樣設(shè)計的理由，然后朗讀課文，找出課文中描寫背影的句子，并說說哪一處最令你感動，談?wù)劄槭裁础?.開展“我是朗讀者”活動。有感情地朗讀文中自己最喜歡的精彩片段，并說說這么朗讀處理的理由。3.拍攝微視頻。以《背影》中的第六段文字作為拍攝素材，從背景色調(diào)、背景音樂、人物肖像、動作、神態(tài)、旁白等方面設(shè)計鏡頭，為拍攝視頻寫一個腳本。

三個情境任務(wù)，由淺入深，形成任務(wù)鏈，從設(shè)計海報，到朗讀表演，再到拍攝微視頻，讓學生在一個個活動任務(wù)驅(qū)動中，體會作品語言表達的魅力，把握作者的情感變化，感受濃濃的父子深情。在此過程中，學生將自己代入角色，積極參與課堂教學，在這種特定情境中的思考、表達和交流更具對象意識和真實感，更易深入文本體驗情感，學生的語言、思維、審美等學科核心素養(yǎng)也得到了有效培養(yǎng)。

三、指向性

語文教學的根本目的在于讓學生掌握語言，運用語言。語文教學要能夠讓學生去理解語言，運用語言，發(fā)展思辨，提升思維，培育價值觀，培養(yǎng)審美情操，積累文化底蘊。在這些能力中，運用語言是最重要的能力，對語言的理解及思辨能力、思維層次、價值觀、審美情操以及文化底蘊都是內(nèi)在的品質(zhì)，必須通過實踐中的運用才能體現(xiàn)出來。教學需要情境，但教師不能僅僅停留于“應(yīng)景”，而應(yīng)該精心設(shè)計教學內(nèi)容，使價值取向更多地指向培養(yǎng)學生理解、運用語言文字的能力，通過任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，讓學生獲得良好的學習體驗，構(gòu)建完整的知識和能力體系，并在學習和實踐中解決問題，讓語文學習真正地發(fā)生。

有位教師上《雨的四季》這篇課文時，給學生在投影中展示關(guān)于四季的雨的圖片，然后組織小組合作，探究四季雨水的特點。另一位教師在教學這篇課文時，引導(dǎo)學生通過對文本的解讀，探究對于四季雨水特點的理解，然后分組向全班同學介紹“我的雨朋友”。第一位教師教學時出示雨的圖片，創(chuàng)設(shè)了“尋找四季的雨”這一情境，但實際上并沒有真正找到情境與學習內(nèi)容結(jié)合的關(guān)鍵點，教學價值取向偏離了語文教學的本質(zhì)。而第二位教師開展的介紹“我的雨朋友”這個情境活動，不僅能夠培養(yǎng)學生的語言表達和鑒賞能力，還能夠培養(yǎng)學生對外界事物的感知能力，為他們感受大自然中的山川風物搭建了一個很好的橋梁。而語言表達能力和感知能力的提升，都能促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

教學汪曾祺的散文《昆明的雨》，教師一般都會帶著學生閱讀分析昆明的雨的特點，分析作者對昆明的喜愛之情。而汪曾祺筆下的昆明的雨到底有什么特點，好在哪里，學生的理解往往流于膚淺。有位教師教學《昆明的雨》，與朱自清的《春》進行了比較閱讀，先讓學生找出《春》一文中描寫雨的精彩段落，如“看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。樹葉子卻綠得發(fā)亮，小草也青得逼你的眼。傍晚時候，上燈了，一點點黃暈的光，烘托出一片安靜而和平的夜”。接著，教師要求學生思考：朱自清與汪曾祺都是與揚州有關(guān)的作家，兩個人的描寫有什么不一樣呢？學生在這個比較閱讀的任務(wù)情境中探究發(fā)現(xiàn)：朱自清的文字筆觸細膩，運用了工筆畫的方式寫雨；汪曾祺則是運用寫意畫的方法寫雨。朱自清寫的是家鄉(xiāng)的雨，如數(shù)家珍；汪曾祺寫的是他鄉(xiāng)的雨，記憶猶新。學生在比較辨析的過程中，體悟了不同文字的風格，把握了寫雨的多種方法。

四、適生性

合適的情境既要和學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，又要與學生的認知能力、情意態(tài)度、興趣愛好等方面相契合，并具有一定的引領(lǐng)作用。教師在情境創(chuàng)設(shè)的時候應(yīng)當基于學生的實際生活與認知水平，全方位地考察和設(shè)計，在學生興趣和可研究性中找到契合點。教師在情境設(shè)計時，既要考慮學生能否在某段時間內(nèi)完成，也要考慮可用的資源和學生的技能水平，還要盡可能讓每一位學生都能參與進來，獲得成就感。

《賣油翁》這篇文章，故事場面簡單明晰，情節(jié)脈絡(luò)發(fā)展清楚，矛盾集中尖銳，人物形象鮮明，文字曉暢易懂，語言中的潛臺詞豐厚。根據(jù)這一特點，筆者教學時設(shè)置了以下幾個任務(wù)：以陳堯咨或者賣油翁的口吻，把這個故事講給家人聽，做到既貼近原文，又生動形象；結(jié)合原文中的故事情節(jié)和人物神態(tài)、動作、語言描寫等進行點評；根據(jù)人物性格續(xù)寫故事結(jié)尾；分組排演《賣油翁》情景劇，注意場景以及人物的身份、性格、語氣。課堂學習中，通過變換敘事人稱的角度復(fù)述故事，通過點評、朗讀、實物演示、模擬表演等方式，讓學生借助學習任務(wù)情境自然地感受文本，品味文章的細節(jié)描寫，揣摩人物形象，體悟文本主旨。課本劇表演過程中，每個“小劇組”都展示了各自根據(jù)課文編排的短劇，既趣味橫生，又在不知不覺中抓住了文中人物的性格特點。各個“劇組”相互啟發(fā)，彼此學習，學習效果遠勝傳統(tǒng)的串講式教學法。真實的情境使整個學習過程有料、有趣、有效，幫助學生從語文學習和群體活動兩個層面與現(xiàn)實世界建立聯(lián)系，真正提高了學生解決現(xiàn)實問題的能力。

在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的深度課程改革的背景下，語文學習任務(wù)情境的設(shè)計有著廣闊的前景。教師應(yīng)在日常教學中樹立情境意識，精心設(shè)計新穎生動又具啟發(fā)性的學習情境任務(wù)，讓學生在真實可感的情境中開展語文實踐活動，讓知識與生活碰撞生成智慧，讓思維在實踐探索中變得更加開放而深刻，從而讓學生習得語文學習的規(guī)律，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。