寫作指導(dǎo)應(yīng)側(cè)重真實(shí)情境下的學(xué)生體驗(yàn)
——評(píng)鄭婷老師的作文指導(dǎo)課

■張 原

對于鄭婷老師的這節(jié)作文指導(dǎo)課，我想談以下三個(gè)方面的看法。

首先，這是一節(jié)導(dǎo)向明確的作文指導(dǎo)課。

作文課，實(shí)際上應(yīng)該是學(xué)生對自己和他人的語言建構(gòu)進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)的體驗(yàn)課、實(shí)踐課，但不少一線教師習(xí)慣于講解寫作知識(shí)和方法，學(xué)生實(shí)際操作的時(shí)間與空間并不多。鄭老師的這節(jié)課要求學(xué)生圍繞習(xí)作《爭論》展開評(píng)價(jià)與討論，探究作文升格的策略，使寫作直接進(jìn)入了活動(dòng)和訓(xùn)練的層面。

“寫出人物的精神”是一個(gè)比較空泛的原則，尚無法促使師生進(jìn)入實(shí)踐體驗(yàn)層面，而“爭論”作為一個(gè)題目，具有情境感，因此，在這樣一個(gè)具體的情境中來評(píng)價(jià)人物的精氣神表現(xiàn)得是否得當(dāng)，目的、標(biāo)準(zhǔn)、指向都由虛變實(shí)，學(xué)生的討論和修改就有了依托。

如果鄭老師的設(shè)計(jì)能夠再向任務(wù)驅(qū)動(dòng)靠近一點(diǎn)，或許更好。比如可以提出這樣的要求：如何通過一場“爭論”，來刻畫兩個(gè)性格、情感不同的人物呢？

其次，這是一節(jié)基于真實(shí)情境展開探究與評(píng)價(jià)的作文指導(dǎo)課。

由于有了爭論的特定情境，本節(jié)課中，師生的探究與評(píng)價(jià)就不再是圍繞知識(shí)和方法，而是真實(shí)的。知識(shí)和方法在探究環(huán)節(jié)中，變成了完成任務(wù)所需要的支架和工具。尤其是在三、四兩個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生對原作和人物原型展開了熱烈討論，教師只在學(xué)生困惑時(shí)，相機(jī)拋出相關(guān)知識(shí)或方法，予以啟發(fā)和助推。學(xué)生的體驗(yàn)、表達(dá)成了主體，寫作的知識(shí)方法變?yōu)轶w驗(yàn)、表達(dá)的手段。

教師采用“還原”的策略是合適的。它不僅是對寫作“模特”的確認(rèn)，更是對情境的再明確；雖限制了表現(xiàn)的素材、對象，卻讓學(xué)生的思考探究走向深入，提高了效率。

如果鄭老師能在情境設(shè)置上進(jìn)一步細(xì)化，可能會(huì)給學(xué)生更多啟發(fā)，更有訓(xùn)練價(jià)值。此外，刻畫人物，以某人為“模特”是可以的，但升格時(shí)，不宜簡單地與“模特”對等，而是要尊重學(xué)生的表達(dá)意愿，這也符合情境的導(dǎo)向作用。

再次，這節(jié)課讓學(xué)生處于體驗(yàn)和實(shí)踐的中心。

不少教師的作文指導(dǎo)課，本意是要讓學(xué)生獲得寫作的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際教學(xué)中卻是以名篇講解或范文分析為主，訓(xùn)練成為輔助。這節(jié)課中，鄭老師提供的討論樣本具有彈性和張力，給了學(xué)生充分探究、修改的空間，激發(fā)了他們的思維。設(shè)計(jì)合理的任務(wù)來驅(qū)動(dòng)訓(xùn)練，只是為課堂搭起了架子，只有將適宜的情境與訓(xùn)練材料有機(jī)組合，才能使訓(xùn)練落到實(shí)處。當(dāng)學(xué)生的思考、表達(dá)無法推進(jìn)時(shí)，知識(shí)和方法能為學(xué)生提供借鑒。

如果鄭老師能在以下兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)效果或許會(huì)更好。其一，將訓(xùn)練任務(wù)和評(píng)價(jià)要求設(shè)計(jì)成一張簡明的評(píng)價(jià)量表，統(tǒng)一呈現(xiàn)，既可以節(jié)省時(shí)間，又便于探究的深入。其二，對“爭論”中人物精氣神的刻畫，可考慮多元的表達(dá)方式和刻畫角度，這樣更能激發(fā)學(xué)生的思辨力與表現(xiàn)力。