“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)策略

李鵬飛

(山東省煙臺(tái)市萊山區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 山東 煙臺(tái) 264003)

1.引言

自“雙減”政策的提出，向教育改革提出了要求也指引了方向，而小學(xué)語(yǔ)文在這樣的背景之下，也應(yīng)該響應(yīng)當(dāng)前“雙減”政策的號(hào)召，對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革，來(lái)減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。而作業(yè)布置作為教學(xué)中的組成部分，具有鞏固教學(xué)成果的作用，因此要想實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的減負(fù)增效的效果，可以對(duì)小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)，在減少作業(yè)量的同時(shí)，提高作業(yè)布置的質(zhì)量。從而來(lái)使得學(xué)生能夠在做作業(yè)的過(guò)程中，既感受不到作業(yè)帶給自己的負(fù)擔(dān)，同時(shí)也能夠在完成作業(yè)的過(guò)程中，達(dá)到鞏固當(dāng)日在課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的?；诖耍凇半p減”背景下，本文對(duì)小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)的設(shè)計(jì)展開(kāi)研究，并且小學(xué)語(yǔ)文教材是按照單元來(lái)劃分的，為加強(qiáng)對(duì)作業(yè)的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，本文從大單元這個(gè)角度來(lái)研究“雙減”背景下，小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)的策略。

2.單元大概念界定

2.1 明確大單元概念內(nèi)涵。大單元概念指的是要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，應(yīng)該要有系統(tǒng)的思維，從教材的各單元的主題出發(fā)，緊緊圍繞該主題，立足單元來(lái)實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)。徐鵬認(rèn)為：語(yǔ)文學(xué)科大概念包括了該學(xué)科中的原理、思想以及思維方法，它是語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)中核心概念的表現(xiàn)。而從大單元的呈現(xiàn)形式來(lái)看，它還能夠被看作為具有意義的假設(shè)、主題、理論以及具有爭(zhēng)議的觀(guān)點(diǎn)等，可以通過(guò)以問(wèn)題或者句子的形式來(lái)展現(xiàn)。如果從內(nèi)容性質(zhì)來(lái)看，語(yǔ)文大單元的概念既可以是語(yǔ)文自身學(xué)科里的內(nèi)容，也可以包含其他學(xué)科的內(nèi)容，既可以是學(xué)習(xí)的結(jié)果，也可以有關(guān)學(xué)習(xí)的過(guò)程。而作業(yè)作為教學(xué)的重要組成部分，在對(duì)作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，也理應(yīng)從大單元的整體出發(fā)，對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。

2.2 提煉單元大概念。在對(duì)單元提煉概念時(shí)，可在教材的單元中，找到其中高頻出現(xiàn)的詞語(yǔ)以及核心語(yǔ)句等來(lái)提煉單元的核心概念，當(dāng)確定單元的核心概念之后，從而來(lái)從其中的核心概念中了解語(yǔ)文單元中的要求，例如學(xué)科的原理、思想以及思維方法等。除此之外，在對(duì)單元提取概念時(shí)，還應(yīng)該結(jié)合實(shí)際的情況，例如學(xué)情需求等。并且在提煉單元整體概念的過(guò)程中，還應(yīng)該使得其具有一定的可遷移性以及概括性，從而來(lái)對(duì)作業(yè)的設(shè)計(jì)提供指引的方向。

例如在部編版三年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文教材中的第二單元，本單元的題目為為“寓言是生活的一面鏡子”，而在這一單元下，編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》這幾篇課文，語(yǔ)文要素為“讀寓言故事，明白其中的道理”，以及“復(fù)述原文故事等”，再結(jié)合當(dāng)前課程中低年級(jí)階段的特點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)在這一階段，復(fù)述是語(yǔ)文教材中常常出現(xiàn)的詞語(yǔ)，。而在實(shí)際運(yùn)用的過(guò)程中，課堂上多有復(fù)述該寓言故事、你明白什么樣的道理等課堂內(nèi)容，因此通過(guò)對(duì)以上分析，可以提煉出本單元的大概念為引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文，提高其復(fù)述能力，并在學(xué)習(xí)寓言故事的過(guò)程中，感悟寓言故事中所蘊(yùn)含的哲理。

3.小學(xué)語(yǔ)文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)的策略

3.1 以大概念為導(dǎo)向，精選課后習(xí)題。在小學(xué)作業(yè)中，傳統(tǒng)的語(yǔ)文作業(yè)形式主要為問(wèn)答、填空、判斷、選擇等，這些經(jīng)常性的作業(yè)形式往往能夠反應(yīng)學(xué)生的基本知識(shí)以及技能。在語(yǔ)文教材后的作業(yè)，往往也是這些形式。而在語(yǔ)文教材的課后習(xí)題中，往往能夠反映出其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)課文的要求，也能夠反映其對(duì)教師教學(xué)的要求。在對(duì)課后作業(yè)進(jìn)行選擇時(shí)，可以結(jié)合單元的概念，來(lái)選擇符合單元概念的題目作為課后作業(yè)，而其他與大單元概念的聯(lián)系不緊密的題目則可以作為課堂練習(xí)，或者在課輔的活動(dòng)過(guò)程中，將這些問(wèn)題進(jìn)行處理。

比如在部編版三年級(jí)下冊(cè)小學(xué)語(yǔ)文教材中第二單元的《陶罐與鐵罐》這篇課文里，在這篇課文的后面設(shè)置了總共有四個(gè)問(wèn)題，分別是一、“默讀課文，說(shuō)說(shuō)陶罐和鐵罐之間發(fā)生了什么故事”；二、“結(jié)合課文中描寫(xiě)陶罐、鐵罐神態(tài)和語(yǔ)言的語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)陶罐、鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文”；三、“從陶罐和鐵罐不同的結(jié)局中，你明白了什么道理”；四、“讀讀“閱讀連接”，想想故事中的北風(fēng)和課文中的鐵罐有什么相似之處”，在這四個(gè)問(wèn)題之中，其中涉及感悟文中人生哲理的問(wèn)題共有兩個(gè)，分別是第三個(gè)和第四個(gè)，對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題，可將第三題設(shè)計(jì)為課堂提問(wèn)的形式，通過(guò)在課堂中提問(wèn)諸如“你從這篇文章中，明白了什么道理”這種類(lèi)型的問(wèn)題，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行探究，這樣在提高學(xué)生探究能力的同時(shí)，還能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文章中的道理，這樣也能夠符合該大單元對(duì)教學(xué)的要求。而第四題，則可以布置成為學(xué)生的課后作業(yè)，讓學(xué)生在課后閱讀“閱讀連接”中的文章，比較該文章中北風(fēng)與鐵罐之中存在的相同之處，從而可以達(dá)到在課后鞏固學(xué)生在課堂中探究文章的能力，以及加深學(xué)生在課堂中從《陶罐與鐵罐》中體悟到的謙虛精神的印象，實(shí)現(xiàn)鞏固教學(xué)成果的目的，而對(duì)于一、二這種淺層次的題，可以將其放在課堂中解決，起到貫穿課堂流程的作用。

3.2 結(jié)合理解六側(cè)面，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)。想要掌握學(xué)生對(duì)于大單元概念理解的情況，可以通過(guò)觀(guān)察學(xué)生對(duì)于大單元概念的理解運(yùn)用在一定的情景之中的表現(xiàn)情況來(lái)實(shí)現(xiàn)。而關(guān)于學(xué)生對(duì)大單元概念的理解情況，可以從解釋?zhuān)词褂煤线m的語(yǔ)言文字來(lái)合理地說(shuō)明事件、觀(guān)點(diǎn)和行為；闡明，即通過(guò)使用轉(zhuǎn)述、說(shuō)明、演示來(lái)將事件的意義闡釋清楚；應(yīng)用，即將學(xué)習(xí)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際的情景之中；洞察，即學(xué)生持批判性觀(guān)點(diǎn)和辨別性的思維；神入，即體會(huì)他人的感受與觀(guān)點(diǎn)；自知，即知道自己身上所存在的問(wèn)題以及知道自己的思維模式怎樣阻礙自自己的學(xué)習(xí)這幾個(gè)方面來(lái)分析。在對(duì)作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，便可以從以上六個(gè)側(cè)面出發(fā)，設(shè)置相應(yīng)的情景，聚焦單元大概念的表現(xiàn)性任務(wù)，開(kāi)發(fā)與之符合的表現(xiàn)性任務(wù)。

例如在設(shè)計(jì)部編版語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)的第二單元的內(nèi)容時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)明確該單元的大概念，即讓學(xué)生的復(fù)述必須忠于原文的，有目的和應(yīng)該建立恰當(dāng)對(duì)象感的。在這樣大概念支撐下，對(duì)于解釋這一個(gè)側(cè)面，可以讓學(xué)生為該單元中的四篇寓言故事，設(shè)計(jì)一套情節(jié)地圖，幫助其他讀者能夠在短時(shí)間內(nèi)了解這四篇寓言故事的主要內(nèi)容，讓讀者能夠根據(jù)小地圖做出閱讀選擇，并設(shè)置出反思問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思，如：如果你設(shè)計(jì)的小地圖與文章內(nèi)容差距較大，會(huì)對(duì)讀者造成什么樣的影響呢？；而對(duì)于“闡明”這個(gè)側(cè)面，可以在《陶罐與鐵罐》這一篇文章通過(guò)設(shè)計(jì)作業(yè)來(lái)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生討論《陶罐與鐵罐》與“閱讀連接”中的《北風(fēng)和太陽(yáng)》兩篇文章內(nèi)容中的異同之處，從而來(lái)讓學(xué)生能夠向外闡釋兩篇文章的相同之處時(shí)，對(duì)這兩篇寓言故事進(jìn)行概括復(fù)述和詳細(xì)復(fù)述；對(duì)于“應(yīng)用”這一側(cè)面，可以讓學(xué)生為《守株待兔》在課后為編寫(xiě)一份腳本；對(duì)于洞察，并讓學(xué)生將在課外完成的為《守株待兔》所編寫(xiě)的腳本拿到課上進(jìn)行分享，之后再讓學(xué)生對(duì)于不同版本的腳本進(jìn)行評(píng)價(jià)，分析各個(gè)腳本設(shè)計(jì)的利弊情況；對(duì)于神入這一側(cè)面，則可以讓學(xué)生以評(píng)委的身份為復(fù)述故事擬定幾條標(biāo)準(zhǔn)，從而來(lái)促進(jìn)學(xué)生站在他人的角度來(lái)進(jìn)行思考；對(duì)于自知這一側(cè)面，則可以讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，“我在復(fù)述的過(guò)程中還存在哪些問(wèn)題呢”。這樣，通過(guò)以上六個(gè)側(cè)面來(lái)設(shè)置整個(gè)單元的作業(yè)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生將對(duì)大單元概念的理解運(yùn)用到完成作業(yè)的表現(xiàn)之中去，并觀(guān)察學(xué)生在其中的表現(xiàn)情況來(lái)分析學(xué)生對(duì)大單元的掌握情況。

3.3 創(chuàng)設(shè)大情景，整合系統(tǒng)任務(wù)群。只有推動(dòng)學(xué)生在情景之中學(xué)習(xí)或者完成作業(yè)，才能更易實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，而學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高又能促進(jìn)國(guó)家“雙減”政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、基于此，小學(xué)語(yǔ)文教師在設(shè)置語(yǔ)文作業(yè)時(shí)可以從單元的整體性出發(fā)，創(chuàng)設(shè)包含大單元學(xué)習(xí)的大情景，在情境的基礎(chǔ)上發(fā)展線(xiàn)索，根據(jù)情境來(lái)安排各項(xiàng)任務(wù)的順序，并明確各項(xiàng)任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，使得任務(wù)群呈現(xiàn)出情境化，對(duì)于同類(lèi)任務(wù)，則可以將其合并處理，從而來(lái)使得各項(xiàng)任務(wù)之前能夠更加融合地同處于所創(chuàng)設(shè)的情景之中，形成系統(tǒng)化的任務(wù)群。

例如，對(duì)上一節(jié)的從六個(gè)側(cè)面來(lái)設(shè)計(jì)三年級(jí)第二單元的任務(wù)時(shí)，首先設(shè)置情景的大背景：你是《動(dòng)物園故事會(huì)》雜志社中的一名實(shí)習(xí)編輯，接下來(lái)，你將有兩周的時(shí)間來(lái)跟崗接下來(lái)的任務(wù)，請(qǐng)努力爭(zhēng)取通過(guò)實(shí)習(xí)期。任務(wù)一：為檢驗(yàn)?zāi)闶欠窬哂刑幚砦谋拘畔⒌募夹g(shù)，雜志社的主編要求你閱讀《守株待兔》這篇文章，并從中比較農(nóng)夫在等待撞暈的野兔過(guò)程中的心理變化；任務(wù)二：請(qǐng)你為三下二單元的四篇文章，設(shè)計(jì)一套情節(jié)地圖，幫助小讀者在閱讀前了解文章的大概內(nèi)容；任務(wù)三：請(qǐng)你向主編復(fù)述《鹿角與鹿腿》，使得主編能夠快速了解文章的內(nèi)容，作為下期選文的依據(jù)；任務(wù)四：請(qǐng)你為《池子與河流》編寫(xiě)故事的腳本，使得小朋友在動(dòng)物園故事會(huì)上能夠愛(ài)上讀故事；任務(wù)五：雜志社將圍繞你這些天的工作表現(xiàn)進(jìn)行探討，對(duì)比你向不同兩個(gè)對(duì)象復(fù)述的《鹿角與鹿腿》這兩個(gè)版本，并分析其中的利弊，而你需要比較《陶罐與鐵罐這》與《北風(fēng)和太陽(yáng)》這兩篇文章的相同點(diǎn)；任務(wù)六：你被雜志主編委派到“快樂(lè)讀書(shū)吧”擔(dān)任兒童比賽的評(píng)委，請(qǐng)你站在評(píng)委的角度設(shè)計(jì)比賽的規(guī)則以及評(píng)選的標(biāo)準(zhǔn)；最后向雜志社陳述你這兩周的實(shí)習(xí)情況，并進(jìn)行自我反思。這樣將考察自知的任務(wù)設(shè)置在情景的重點(diǎn)位置，賦予其雙重的意義，并在大情景的背景下，使得這六個(gè)作業(yè)任務(wù)能夠高度聚焦大單元的概念，在數(shù)量上高度精簡(jiǎn)，讓學(xué)生在大單元的作業(yè)設(shè)計(jì)下，全面提升自己。

3.4 基于作業(yè)監(jiān)控系統(tǒng)，個(gè)性化作業(yè)設(shè)計(jì)。從大單元這個(gè)角度來(lái)設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，由于具有一定的開(kāi)放性，而沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)和唯一的答案，基于這種情況，在對(duì)作業(yè)進(jìn)行評(píng)估質(zhì)量時(shí)，可以依據(jù)量規(guī)來(lái)進(jìn)行。掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。而正如上文所說(shuō)，學(xué)生的理解情況主要是通過(guò)六側(cè)面來(lái)理解的，要想對(duì)學(xué)生作業(yè)質(zhì)量進(jìn)行有效地評(píng)估，則需要針對(duì)解釋、闡明、應(yīng)用、洞察。神人、自知這六個(gè)側(cè)面設(shè)計(jì)相關(guān)的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，形成評(píng)估量規(guī)，并將這個(gè)評(píng)估量規(guī)設(shè)置在任務(wù)群的后面，讓學(xué)生也能夠根據(jù)所制定的量規(guī)進(jìn)行自評(píng)，從而來(lái)成為學(xué)生進(jìn)行自我反思的工具。學(xué)生在完成單元作業(yè)時(shí)，根據(jù)其完成的對(duì)應(yīng)任務(wù)，教師可以利用所制定的評(píng)估量規(guī)及時(shí)地對(duì)學(xué)生掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，如果評(píng)價(jià)結(jié)果令人滿(mǎn)意，則可以讓學(xué)生按照進(jìn)度的規(guī)劃，繼續(xù)進(jìn)行。而如果評(píng)價(jià)的結(jié)果并不理想，教師應(yīng)該及時(shí)地分析結(jié)果不理想的原因，及時(shí)地調(diào)整和優(yōu)化大單元作業(yè)設(shè)計(jì)，從而來(lái)生成具有較高針對(duì)性的個(gè)性化設(shè)計(jì)。

例如，對(duì)根據(jù)六個(gè)側(cè)面來(lái)設(shè)計(jì)的作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，可專(zhuān)門(mén)針對(duì)解釋。闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知這六個(gè)側(cè)面設(shè)計(jì)作業(yè)評(píng)估的量規(guī)，從而來(lái)解決因?yàn)闆](méi)有標(biāo)準(zhǔn)的答案而難以對(duì)作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)的問(wèn)題。總的來(lái)說(shuō)，可以將這六個(gè)側(cè)面的作業(yè)成績(jī)分別化成三等，具體而言，就側(cè)面一解釋來(lái)說(shuō)，一等為能夠全面、準(zhǔn)確地解釋情節(jié)地圖，二等是指可以對(duì)情節(jié)地圖給出合理的解釋?zhuān)鸵坏认啾葲](méi)有進(jìn)行全面的概括，三等則是給出的解釋是不合理的；對(duì)于側(cè)面二闡明來(lái)說(shuō)，一等則為能夠?qū)善⒀怨适碌南嗤c(diǎn)清晰闡釋出來(lái)，且闡釋的內(nèi)容忠于原文。二等則為在將兩篇寓言故事的相同點(diǎn)闡釋出來(lái)的過(guò)程中，闡釋了其他無(wú)關(guān)的內(nèi)容，三等則為所闡釋的內(nèi)容與兩篇寓言故事相同點(diǎn)并無(wú)關(guān)聯(lián)；對(duì)于側(cè)面三應(yīng)用來(lái)說(shuō)，一等為忠于原文復(fù)述的《鹿角與鹿腿》，并能夠根據(jù)不同的服務(wù)對(duì)象和復(fù)述的目的作出不同的詳略程度和風(fēng)格的復(fù)述，二等則雖然能夠妥善地忠于原文復(fù)述的內(nèi)容，但沒(méi)有針對(duì)不同的服務(wù)對(duì)象和復(fù)述的目的而作出相同的陳述內(nèi)容，三等為對(duì)文章的復(fù)述不能忠于原文；對(duì)于側(cè)面四洞察而言，一等為能夠精準(zhǔn)地區(qū)分向不同兩個(gè)人復(fù)述《鹿角與鹿腿》這兩個(gè)復(fù)述版之間的差別，二等為能夠粗略地指出《鹿角與鹿腿》兩個(gè)復(fù)述版之間的差別，三等為不能說(shuō)出《鹿角與鹿腿》兩個(gè)復(fù)述版本之間的差別；對(duì)于側(cè)面五神入而言，一等的設(shè)計(jì)量規(guī)標(biāo)準(zhǔn)可以設(shè)計(jì)為能夠深入評(píng)委的角色來(lái)制定契合的標(biāo)準(zhǔn)，二等為能夠淺入評(píng)委角色制定不完全契合的標(biāo)準(zhǔn)，三等為以自我為中心，不能站在評(píng)委的角度提出相應(yīng)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于側(cè)面六自知而言，一等為能夠明確自身存在的問(wèn)題，二等為學(xué)生能夠粗略地認(rèn)知自己身上存在的問(wèn)題，三等為學(xué)生完全沒(méi)有認(rèn)知到自身存在的問(wèn)題。以上針對(duì)不同側(cè)面所制定的量規(guī)可以幫助教師和學(xué)生在按照該量規(guī)進(jìn)行評(píng)判時(shí)，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題從而來(lái)做出及時(shí)地更正，不斷對(duì)大單元作業(yè)進(jìn)行規(guī)劃，防止問(wèn)題朝著嚴(yán)重化的趨勢(shì)發(fā)展。

4.總結(jié)

當(dāng)前我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)壓力過(guò)大已受到社會(huì)各界人士的關(guān)注，國(guó)家也在去年發(fā)布了“雙減”的政策，提出了減少學(xué)生作業(yè)量和減少學(xué)生課外補(bǔ)習(xí)時(shí)間的要求。而在當(dāng)前，如果想要減少學(xué)生壓力負(fù)擔(dān)的同時(shí)能夠保持或優(yōu)化教學(xué)效果，作業(yè)作為教學(xué)中的重要組成部分，具有鞏固教學(xué)成果等作用，便可以通過(guò)對(duì)作業(yè)的設(shè)計(jì)來(lái)實(shí)現(xiàn)，讓作業(yè)量在減少的同時(shí)能夠提高作業(yè)的質(zhì)量。而小學(xué)語(yǔ)文作為小學(xué)階段的必學(xué)科目，這個(gè)階段的學(xué)生正處于身心發(fā)展的重要階段，因此小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的減負(fù)增效具有重要的意義。小學(xué)語(yǔ)文課堂內(nèi)容以單元的形式來(lái)分布的，為加強(qiáng)對(duì)作業(yè)的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，本文從大單元這個(gè)角度來(lái)研究在“雙減”背景下，小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)的策略，提出了小學(xué)語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，可以從“大單元”這個(gè)整體思維出發(fā)，并提出了應(yīng)該以大概念為導(dǎo)向來(lái)選擇課后習(xí)題；結(jié)合理解六側(cè)面來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)；創(chuàng)設(shè)大情景，并整合系統(tǒng)任務(wù)；設(shè)計(jì)作業(yè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)和加強(qiáng)個(gè)性化作業(yè)設(shè)計(jì)的具體策略，來(lái)以期為我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)提供參考的方向，促進(jìn)“減負(fù)增效”教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。