語文學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵揭示、要素提取及設(shè)計要領(lǐng)

魏小娜

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下，教學(xué)實(shí)施層面和學(xué)業(yè)評價層面都前所未有地重視“情境”，“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”［1］3“考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平”［1］50。但究竟如何創(chuàng)設(shè)有效的語文學(xué)習(xí)情境，亟待理論層面的學(xué)理探索和操作層面的策略開發(fā)。

一、語文學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵揭示與要素提取

“情境”是一個纏繞了多元理論闡釋的概念。這里嘗試基于情境認(rèn)知理論來揭示“學(xué)習(xí)情境”的內(nèi)涵，并提取其核心要素。

（一）語文學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵揭示

1.情境是知識理解和遷移的重要組成部分

學(xué)習(xí)理論對教學(xué)意義上的“情境”有著比較持續(xù)和深入的關(guān)注，而且不同階段的學(xué)習(xí)理論，對“情境”有不同的理解。20世紀(jì)60年代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，情境是促進(jìn)知識理解和遷移的條件；20世紀(jì)90年代初興起的情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是在與情境互動中產(chǎn)生的，情境是知識理解和遷移的重要組成部分。因此，情境不是學(xué)習(xí)的背景、氛圍和熱身，而是認(rèn)知的重要組成部分。

2.語文學(xué)習(xí)情境是包含特定召喚力結(jié)構(gòu)的場景

進(jìn)一步理解語文學(xué)習(xí)情境，還需要區(qū)分三個層面的“情境”。一是最廣義上的“情境”，基本等同于自然生活，即所謂的“生活情境”。二是中觀意義上的“情境”，多指學(xué)校教育中的情境，這類情境常常指稱教師和學(xué)生的互動場景，即所謂的“教學(xué)情境”“課堂情境”等。三是狹義的“情境”，是指針對既定目標(biāo)，經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計的、包含特定問題的、具有一定“召喚力結(jié)構(gòu)”的場景——“具有‘待完成性’，能有效喚起學(xué)生的認(rèn)識不平衡感、問題意識及認(rèn)知沖突的場景”［2］，這類場景“屬于一組被計劃好的學(xué)習(xí)的一部分。比如，其中出現(xiàn)的干擾性信息沒有生活情境中的那么多；或者按照某個順序向?qū)W生呈現(xiàn)一些信息，以讓他按照某種進(jìn)度逐步克服困難”［3］13，通常被稱為“學(xué)習(xí)情境”“問題情境”“試題情境”等。相比較而言，狹義的“情境”具有更為真切的研究價值和實(shí)踐價值。本文重點(diǎn)探討的就是這一狹義的“學(xué)習(xí)情境”和“問題情境”，統(tǒng)一使用“學(xué)習(xí)情境”。

（二）語文學(xué)習(xí)情境的核心要素

根據(jù)易克薩維耶·羅日葉對問題情境的分析，結(jié)合以問題情境設(shè)計著稱的PISA命題框架，并借鑒國內(nèi)相關(guān)研究成果，我們認(rèn)為語文學(xué)習(xí)情境由背景（場景）、問題、目的、任務(wù)等四個核心要素組成。

1.背景（場景）要素

“背景（context）”“場景（setting、scenario）”等，是指學(xué)習(xí)情境中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)主題、人物、事件、物品及其時空關(guān)系等，是建構(gòu)學(xué)習(xí)情境的材料，大到一件真實(shí)發(fā)生的社會事件，小到一張圖片、一段文字等。

把背景、場景作為與“情境（situations）”相區(qū)分的要素獨(dú)立出來，是進(jìn)一步厘清學(xué)習(xí)情境的必需，可避免簡單地把“場景”與“情境”混為一談。所以不少研究者在解析“學(xué)習(xí)情境”時，都對這三者做了區(qū)分，如布朗（J.Brown）等人認(rèn)為情境（situations）是借助“背景（context）”“場景（setting）”為憑借創(chuàng)建的［4］；PISA測評有四個情境（situations）（個人的、職業(yè)的、公眾的和學(xué)術(shù)的），其中每一類情境都要借助特定的“場景”（scenario）來設(shè)計。相反的，忽視背景、場景與情境的區(qū)別，也必然會導(dǎo)致簡單粗糙的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，“我國已有的教學(xué)、測評實(shí)踐，大多是在環(huán)境、場景意義上理解情境的，環(huán)境、場景構(gòu)成了測試任務(wù)的背景或載體”［5］。

2.問題要素

問題是指特定場景下所遇到的障礙——需要解答的疑問、需要解決的矛盾等，是特定場景下一個有待滿足的需求?！皢栴}”是學(xué)習(xí)情境的核心要素，是構(gòu)建學(xué)習(xí)情境“召喚力結(jié)構(gòu)”的核心。在基于情境的學(xué)習(xí)中，“新學(xué)習(xí)的發(fā)生正是通過讓學(xué)生克服一個或一些障礙來實(shí)現(xiàn)的”。因此羅日葉把教學(xué)情境稱為“問題情境”，并把“問題”和“情境”看作是“互為補(bǔ)充的兩個概念”，認(rèn)為“問題”和“情境”是“問題情境的兩個組成部分”。［3］6

把問題作為與“情境”相區(qū)分的要素獨(dú)立提出，意在凸顯學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中對“問題”的關(guān)注，避免學(xué)習(xí)情境中“召喚力結(jié)構(gòu)”的缺失或弱化。學(xué)習(xí)情境中的問題要素決定了情境是否能夠撬動認(rèn)知過程、情境能否貫穿整個學(xué)習(xí)過程，巧妙分解的、有條不紊的問題設(shè)計可以調(diào)動學(xué)習(xí)者知識、技能、品格等多維參與；反之，低效或無效的情境創(chuàng)設(shè)，往往是沒有做好問題介入。比如在一個思維訓(xùn)練的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中，給學(xué)生出示生活中亂扔垃圾的各種圖片，盡管場景來源豐富、類型繁多，但如果沒有問題的介入，這些場景很難稱之為“情境”，也不能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知參與；如果匹配三個“問題”——扔垃圾的行為可以分為哪幾種？扔垃圾的原因有幾種？根據(jù)上述分析能提出至少三個阻止亂扔垃圾的建議嗎？這樣一來，三個問題分別從不同的視角，引發(fā)學(xué)生不同的認(rèn)知參與。

3.目的要素

目的是特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，無論什么學(xué)習(xí)情境，都要有學(xué)習(xí)目標(biāo)。“問題情境中有一個要跨越的障礙，這一道障礙和教師所追求的某個教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)?！保?］21比如閱讀學(xué)習(xí)情境的目的要素是獲取特定的閱讀知識和技能；寫作學(xué)習(xí)情境的目的要素是獲取特定的寫作知識和技能；整合的學(xué)習(xí)情境的目標(biāo)要素是獲取特定的整合的知識和技能；等等。

目的要素多隱藏在問題要素中。以上述扔垃圾學(xué)習(xí)情境中的三個問題為例，第一個問題隱藏的是“分類思維”學(xué)習(xí)目標(biāo)，第二個隱藏的是“推論思維”學(xué)習(xí)目標(biāo)，第三個隱藏的是“創(chuàng)造思維”學(xué)習(xí)目標(biāo)。語文學(xué)習(xí)情境也一樣，對特定場景中的問題，一般要隱藏特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如“你認(rèn)為作者為什么選擇用這樣的描述來介紹這只豹?”的問題，其中隱藏的目的是測評學(xué)生在評估與反思層級的閱讀能力。

把目的作為與“情境”相區(qū)分的要素獨(dú)立出來，有助于凸顯學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中對“目標(biāo)”的關(guān)注，避免無的放矢的情境創(chuàng)設(shè)和低效的情境教學(xué)。在實(shí)踐中，有的情境創(chuàng)設(shè)達(dá)不能促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，往往是因?yàn)闆]有清晰的目的意識。

4.任務(wù)要素

任務(wù)是學(xué)習(xí)情境中明確要求學(xué)生做的具體事情，通常是規(guī)定特定時間內(nèi)、按照特定的形式要求、完成特定的作品。任務(wù)的設(shè)計可以進(jìn)一步具化問題解決的詳細(xì)要求，細(xì)化學(xué)習(xí)情境的教學(xué)目標(biāo)。通常情況下，學(xué)習(xí)情境的問題創(chuàng)設(shè)之后，緊跟著就有具體的任務(wù)設(shè)計。仍以上述扔垃圾學(xué)習(xí)情境為例，三個問題之后，可以緊跟著任務(wù)，比如可以設(shè)計為“請從圖片中選擇三個社區(qū)管理人物，為他們分別寫一封建議信，幫助他們規(guī)劃社區(qū)衛(wèi)生管理”，也可以設(shè)計為“請擬定一份社區(qū)衛(wèi)生管理?xiàng)l例”，還可以設(shè)計為“準(zhǔn)備一份周末在廣場對社區(qū)居民進(jìn)行演講的演講稿，演講時間控制在5分鐘內(nèi)”。

將任務(wù)與問題加以區(qū)分，意義在于提醒設(shè)計學(xué)習(xí)情境的時候，要重視基于問題的任務(wù)設(shè)計，避免缺乏問題支持的任務(wù)設(shè)計。沒有實(shí)質(zhì)問題的任務(wù)設(shè)計，其功能發(fā)揮的指向不清楚、功效減弱。因此PISA在規(guī)定任務(wù)設(shè)計的時候，特別強(qiáng)調(diào)“每一個任務(wù)中必須有問題”［6］。仍以上述扔垃圾的學(xué)習(xí)情境為例，如果沒有三個問題的設(shè)計為前提，只出現(xiàn)任務(wù)，就會不太清楚這一任務(wù)究竟要進(jìn)行的教學(xué)目標(biāo)是什么，學(xué)生需要參與的認(rèn)知、情感、品格究竟是什么。

二、語文學(xué)習(xí)情境的設(shè)計要領(lǐng)

學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵界定明確了學(xué)習(xí)情境是認(rèn)知的重要組成部分，學(xué)習(xí)情境的核心要素揭示了學(xué)習(xí)情境的重要組成部分。下面將以學(xué)習(xí)情境的四個要素為線索，具體探索語文學(xué)習(xí)情境的設(shè)計要領(lǐng)。

（一）明晰場景或背景材料分類

場景或背景素材是建構(gòu)學(xué)習(xí)情境的物質(zhì)基礎(chǔ)，深刻影響著學(xué)習(xí)情境的品質(zhì)。就好像建造一座房子需要認(rèn)識磚頭、木材、石頭、鋼筋和水泥一樣。創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境，必須要明晰場景或背景材料分類，才能根據(jù)教學(xué)需要靈活組配。這里主要掌握其形式類別和話題領(lǐng)域。

1.場景或背景材料的形式類別

形式類別決定著學(xué)習(xí)情境的現(xiàn)場感和真實(shí)性。比如直接呈現(xiàn)當(dāng)日報紙的事件，就比間接文字描述統(tǒng)一事件更真切。常見的形式類別有：自然類場景材料和建構(gòu)類場景材料，前者是現(xiàn)實(shí)存在的，后者是模擬現(xiàn)實(shí)的；實(shí)物展示類和文字描述類，前者直接出示原始物品如當(dāng)日報紙等，后者是文字間接表述；圖文結(jié)合類和單純文本類，前者采用非連續(xù)文本形式，后者是連續(xù)文本。這些類型為創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境提供了選取的空間、開闊思路。

2.場景或背景的話題領(lǐng)域

話題領(lǐng)域與學(xué)習(xí)者的背景知識和生活經(jīng)驗(yàn)緊密相連，決定著學(xué)習(xí)情境的難度、趣味性。一般從這幾個維度來劃分：個人經(jīng)驗(yàn)、社會經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等維度；文學(xué)、科技、藝術(shù)、軍事、食品、公益等維度；現(xiàn)實(shí)生活、幻想生活、未來生活等維度。

（二）剪裁、組裝場景或背景的“信息”

場景或背景材料的信息是雜亂冗余的，在特定學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中，需要進(jìn)行有目的的“剪裁”和“組裝”。信息的剪裁和組裝影響學(xué)習(xí)情境的難度和深廣度。

1.信息的剪裁

信息的剪裁是指有目的截取場景或背景中的有用信息。比如有一組關(guān)于不同時代航天員太空工作的場景材料，就可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)情境的需要，進(jìn)行不同的剪裁——可以只呈現(xiàn)不同時代航天員的照片，也可以是不同時代航天員的相關(guān)報道，還可以是相關(guān)的評論等。

2.信息的組裝

信息的組裝是指有目的地把不同類型的場景或背景中的信息進(jìn)行組合。比如可以是照片+文字，也可以是評論+新聞，還可以只是基本相關(guān)論著的封面。

經(jīng)過剪裁和組裝后，同樣的場景就呈現(xiàn)出不同的難度和深廣度：當(dāng)呈現(xiàn)的冗余信息多時，學(xué)習(xí)者就需要檢索提取重要信息，學(xué)習(xí)難度增加；當(dāng)呈現(xiàn)的方式采用故事講述的手法時，學(xué)習(xí)情境就攝入更多的人文內(nèi)涵，感同身受成分就會加重；當(dāng)呈現(xiàn)信息有意增加一些社會文化因素信息（如航天員入選資格、航天員入職的內(nèi)心沖突等），學(xué)習(xí)情境就更有張力，能同時調(diào)動學(xué)習(xí)者的認(rèn)知技能、公民意識、社會責(zé)任等全方位參與學(xué)習(xí)，更好地打通學(xué)校世界、生活世界和學(xué)科世界的壁壘。

（三）聚焦問題和目的建構(gòu)“召喚力結(jié)構(gòu)”

如前所述，“問題”是構(gòu)建學(xué)習(xí)情境“召喚力結(jié)構(gòu)”的核心；“目的”是建構(gòu)學(xué)習(xí)情境的教學(xué)目標(biāo)，是情境參與認(rèn)知的具體目標(biāo)。聚焦問題和目的建構(gòu)“召喚力結(jié)構(gòu)”有兩個關(guān)鍵的操作要領(lǐng)。

一是圍繞特定的目標(biāo)，澄清特定場景中的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”是什么。這里建議兩步走，先厘清特定目標(biāo)的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”，然后遷移到場景中設(shè)置對應(yīng)的“麻煩”。比如要創(chuàng)設(shè)一個學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)目標(biāo)是“發(fā)展多文本的閱讀認(rèn)知能力”，場景素材搜集的是一組不同時代航天員的相關(guān)報道，選擇其中的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”就可以分兩步進(jìn)行。第一步是明確“多文本的閱讀認(rèn)知能力”的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”：文本數(shù)量多且文本的結(jié)構(gòu)不典型、各個文本的觀點(diǎn)差異度較大、各個文本觀點(diǎn)的相關(guān)性也不高，導(dǎo)致從文本中提取信息、推論觀點(diǎn)都比較困難。第二步是把學(xué)習(xí)目標(biāo)的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”遷移到場景材料中，設(shè)置相應(yīng)的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”：如從多個文本中，讀出不同時代航天員在個人品質(zhì)、社會效應(yīng)、成長過程中的異同；借助多個文本，概述航天員的成長歷程、客觀評價這一職業(yè)特點(diǎn)。

二是基于場景中的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”，設(shè)置情境化“問題”。確定了場景中的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”，其實(shí)情境的召喚結(jié)構(gòu)基本已經(jīng)搭建起來，但是這樣的“麻煩”“障礙”“難點(diǎn)”和生活脫節(jié)、枯燥、乏味，看不到解決的意義和價值，更像簡單的“解題”，不是與生活密切相關(guān)的、有趣的、對學(xué)生切實(shí)具有意義的真正的“情境化”問題。設(shè)置情境化問題的關(guān)鍵在于匹配特定的主體、具體的事件、真實(shí)的困惑或矛盾。以上述航天員場景材料為例，可以把“借助多個文本，概述航天員的成長歷程、客觀評價這一職業(yè)特點(diǎn)”轉(zhuǎn)化為這樣的情境化問題：假如你最親近的好朋友很想當(dāng)航天員，結(jié)合所提供的文本，聯(lián)系你這位最親密的好朋友的性格特點(diǎn)等，你會支持他的這個選擇嗎？——這一問題，一方面緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)和場景材料，另一方面也能發(fā)展學(xué)生運(yùn)用閱讀能力解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

至此，一組場景文本，在一個情境化問題的介入下，轉(zhuǎn)化為具有教學(xué)功能的學(xué)習(xí)情境。

（四）完善任務(wù)設(shè)計細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)

如前所述，任務(wù)是對問題進(jìn)一步細(xì)化，在具體的設(shè)計實(shí)踐中，有時候任務(wù)隱含著問題，有時候問題隱含著任務(wù)，有時候二者分開設(shè)計，有時候只有問題而沒有任務(wù)。以上述航天員案例為例，完成情境化問題的設(shè)計，一個學(xué)習(xí)情境基本就完成了。但是也可以在情境化問題后，再細(xì)化出“請你給他寫一封信，告訴他你的看法”“請你為他設(shè)計一個航天員職業(yè)選擇利弊分析圖表”等任務(wù)。

任務(wù)“細(xì)化”有兩點(diǎn)需要注意：

一是細(xì)化問題中“學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)階”。學(xué)習(xí)情境中的“問題”雖然包含了對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是學(xué)習(xí)目標(biāo)中的進(jìn)階并不清晰，比如“從多個文本中，讀出不同時代航天員在個人品質(zhì)、社會效應(yīng)、成長過程中的異同”這一問題，實(shí)際上內(nèi)含的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)有“文本信息提取與整合”“文本信息比較與統(tǒng)整”“聯(lián)系背景做推論”，任務(wù)設(shè)計如果能先細(xì)化出問題中的“學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)階”，就能為學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計提供重要依據(jù)。

二是注意提供學(xué)習(xí)支架。借助細(xì)化的“學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)階”，為學(xué)習(xí)者搭建學(xué)習(xí)支架，把學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)作學(xué)習(xí)支架進(jìn)行設(shè)計，方便學(xué)習(xí)者由淺入深、逐步解決問題。如上述“請你給他寫一封信，告訴他你的看法”的任務(wù)，可以借助學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)階細(xì)化為：（1）請你先勾勒出每位航天員的成長路徑圖，發(fā)給你的朋友，幫助朋友熟悉各位航天員的發(fā)展路徑。（文本信息提取與整合）（2）請你從不同航天員成長路徑中提取航天員成長的必備條件和素質(zhì)，再寫信給你的朋友，供他思考。（文本信息比較與統(tǒng)整）（3）結(jié)合朋友的性格特點(diǎn)，寫出你給朋友提出的具體建議。（聯(lián)系背景做推論）