建筑學(xué)專業(yè)整體性單元課程教學(xué)模式探討

童淑媛，李哲，宋盈，羅明

建筑學(xué)專業(yè)整體性單元課程教學(xué)模式探討

童淑媛，李哲，宋盈，羅明

(中南大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院，湖南長沙，410075)

文章以高校建筑學(xué)專業(yè)為例，分析了新時代大學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與框架、我國建筑學(xué)人才核心素養(yǎng)的變化，以及當(dāng)前建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)模式的現(xiàn)狀與不足，得出了基于新時代大學(xué)生核心素養(yǎng)的課程教學(xué)改革的目的與意義，并提出建筑學(xué)專業(yè)整體性單元課程教學(xué)模式的構(gòu)想，以及將其融入教學(xué)環(huán)節(jié)的可操作、可推廣的具體做法。通過比較新舊教學(xué)模式的不同，驗證新模式對新時代人才核心素養(yǎng)培養(yǎng)改革的成效，以期為在專業(yè)教學(xué)中真正落實新時代大學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、切實推進(jìn)新時代人才教育目標(biāo)的實現(xiàn)提供參考。

核心素養(yǎng)；建筑學(xué)；單元課程；教學(xué)模式

一、新時代大學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與框架

大學(xué)教育目標(biāo)隨著時代變遷而不斷變化，當(dāng)今多變的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境促使教育界更注重個人核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以期使個人在離開學(xué)校后能具備自我提升與終身學(xué)習(xí)的能力，適應(yīng)快速的知識更迭節(jié)奏。

國際教育界對核心素養(yǎng)的研究較為深入。OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)曾設(shè)立專門的核心素養(yǎng)研究項目(DESECO項目)，該項目在當(dāng)時的背景下從三個維度定義核心素養(yǎng)，認(rèn)為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要需要解決人與社會、人與自己、人與工具的關(guān)系[1?2]。隨著時代的發(fā)展，不同國家的學(xué)者根據(jù)時代、國家和學(xué)科的不同，進(jìn)一步完善了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，建立了框架模型，強(qiáng)調(diào)突出“核心”的重要性。其中大多以新時代背景下人類共通的核心素養(yǎng)(如自我提升、終身學(xué)習(xí)及社交溝通等)為“核心”基底[3?5]，結(jié)合各國國情與學(xué)科特點呈現(xiàn)出差異化的“核心”特色內(nèi)容。

我國核心素養(yǎng)體系的建立相對較晚，關(guān)于大學(xué)生核心素養(yǎng)的研究較為典型的主要有兩類：一類以李藝、鐘柏昌等學(xué)者為代表。他們提出“層次說”，把核心素養(yǎng)分為三個指向?qū)哟危荷蠈又赶蚩茖W(xué)思維、中層指向問題解決、下層指向基層核心[6]。另一類以褚宏啟、余文森、劉恩山等學(xué)者為代表。他們提出“要素說”，認(rèn)為學(xué)科中對學(xué)生的發(fā)展最有用的知識和情境是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素(見表1)[7]；此外，跨學(xué)科的要素也同樣重要。盡管關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵闡釋各位學(xué)者的見解不同，但是學(xué)界公認(rèn)的大學(xué)生核心素養(yǎng)通常具有相似性。結(jié)合新時代的特征，可以大致提取出大學(xué)生核心素養(yǎng)各個特點的新時代著力點(見表2)，進(jìn)而具體化為新時代大學(xué)生核心素養(yǎng)的基本框架(見表3)?？蚣艿慕⑹菇處熢诰唧w的專業(yè)教學(xué)中能很好地針對核心素養(yǎng)的要求，提出相應(yīng)的教學(xué)對策。

表1 我國關(guān)于大學(xué)生核心素養(yǎng)的典型研究

表2 學(xué)界公認(rèn)的大學(xué)生核心素養(yǎng)特點

表3 新時代大學(xué)生核心素養(yǎng)的基本框架

二、核心素養(yǎng)培育目標(biāo)下建筑學(xué)教學(xué)改革的意義

(一) 建筑學(xué)人才核心素養(yǎng)的變化

建筑學(xué)專業(yè)人才所需的核心素養(yǎng)具有時代性和學(xué)科特性(見表4)。我國現(xiàn)代建筑教育起步于20世紀(jì)20年代初，從引進(jìn)巴黎美術(shù)學(xué)院布扎(Beaux-Arts)體系到1952 年全國高等院校調(diào)整，布扎體系一直是我國建筑教育統(tǒng)一采用的教學(xué)體系。文藝復(fù)興時期①的時代特點要求建筑教育培養(yǎng)思想與行動、學(xué)理與工法、知識與技能相統(tǒng)一的思想者和實踐者。巴黎美術(shù)學(xué)院布扎體系的建筑人才核心素養(yǎng)以藝技兼?zhèn)?、通知通能為主，具體采用美院式的建筑教育，主要學(xué)習(xí)高超的繪畫技能、柱式、比例與尺度、經(jīng)典著作等。

1919年，德國建筑教育家格羅皮烏斯創(chuàng)建了包豪斯建筑教育體系，該體系強(qiáng)調(diào)將現(xiàn)代技術(shù)與藝術(shù)有機(jī)統(tǒng)一，以工坊形式培養(yǎng)學(xué)生的動手能力。1952年，梁思成先生將其引進(jìn)國內(nèi)，20世紀(jì)七八十年代，這一教育體系與之前引進(jìn)的布扎體系和我國本土教育體系兩次融合，形成西式方法與中式內(nèi)容相結(jié)合的教學(xué)體系[7]，以適應(yīng)當(dāng)時我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)對人才的需求。同時，學(xué)界將建筑學(xué)人才的核心素養(yǎng)界定為職業(yè)建筑師應(yīng)具備的素養(yǎng)、知識和能力，以滿足學(xué)生畢業(yè)即可投入工程建設(shè)的人才培養(yǎng)要求。

在當(dāng)今工業(yè)4.0時代及國家思政教育大背景下，新技術(shù)、新需求成為建筑學(xué)科發(fā)展的指揮棒。傳統(tǒng)行業(yè)界限、現(xiàn)實與虛擬界限的消融與交互，促使學(xué)科交叉得以發(fā)生，這對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。因此，建筑學(xué)人才培養(yǎng)需更注重培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的系統(tǒng)性思維以及與社會相適應(yīng)的創(chuàng)新型實踐能力。建筑學(xué)人才核心素養(yǎng)開始呈現(xiàn)多元且復(fù)雜的趨勢，思想、文化、專業(yè)和身心素養(yǎng)缺一不可。在具體的教學(xué)過程中表現(xiàn)為：思政引導(dǎo)、文化包容；人文社科、自然科學(xué)等知識建構(gòu)；獲取知識、應(yīng)用知識、創(chuàng)新、表達(dá)和協(xié)調(diào)等能力培養(yǎng)；等等。因此，新時代新的人才培養(yǎng)目標(biāo)和新的核心素養(yǎng)內(nèi)涵對教學(xué)體系、課程教學(xué)各環(huán)節(jié)和教師能力等也提出了新的要求，教學(xué)改革迫在眉睫。

表4 我國現(xiàn)當(dāng)代建筑學(xué)人才核心素養(yǎng)的變化

(二) 建筑學(xué)教學(xué)模式的現(xiàn)狀與不足

在新時代專業(yè)教育發(fā)展和人才培養(yǎng)需求的雙重壓力下，要培育具有新時代核心素養(yǎng)的建筑學(xué)人才，將面臨更加復(fù)雜的教學(xué)模式探索。除了核心設(shè)計課程以外，需要大量相關(guān)學(xué)科的知識，輔助學(xué)生從復(fù)雜的影響因素中學(xué)會知識的積累、整合、應(yīng)用，從而實現(xiàn)創(chuàng)新。

我國建筑學(xué)教學(xué)體系在建筑學(xué)專業(yè)指導(dǎo)委員會專家們的努力下，已形成主要以設(shè)計類課程為核心，分別從地域特點、學(xué)校特色等方面建構(gòu)諸多課程交叉融合與互動互助的體系與模式。以中南大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)課程為例(見圖1)，基本符合新時代人才核心素養(yǎng)培育的要求。但是在具體的執(zhí)行過程中，因主客觀因素的影響，課程教學(xué)層面仍存在課程聯(lián)系較弱、教學(xué)內(nèi)容陳舊、學(xué)科交叉不足、教研相長不夠、評價標(biāo)準(zhǔn)單一等諸多問題，直接導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對知識整體鏈接與應(yīng)用的自主適應(yīng)性差，從而違背了核心素養(yǎng)教育的根本理念。

圖1 中南大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)以設(shè)計課為核心的課程體系

2020—2021學(xué)年，通過匿名問卷和面談，筆者對中南大學(xué)建筑專業(yè)各年級在校學(xué)生以及畢業(yè)近三年的學(xué)生就“建筑學(xué)專業(yè)課程教學(xué)中的利弊”和“建筑學(xué)輔助課程對設(shè)計核心課的效應(yīng)”兩個問題進(jìn)行了調(diào)查。對于第一個問題中關(guān)于“課程橫向聯(lián)系”部分，80%左右的學(xué)生認(rèn)為不如課程縱向聯(lián)系好，即同一類型課程(如核心設(shè)計課等)的縱向延續(xù)與重復(fù)訓(xùn)練能讓這一類知識較好地建構(gòu)與加強(qiáng)，使學(xué)生覺得一門課就是一個知識閉環(huán)，單一課程的知識都能掌握。而不同類型課程的知識鏈接與應(yīng)用就比較難，能很好鏈接不同類型課程知識的只有20%思維邏輯與學(xué)習(xí)能力比較強(qiáng)的學(xué)生。對于第二個問題中關(guān)于“做設(shè)計時綜合運用先修課程知識”部分，大部分同學(xué)做設(shè)計時感到靈活運用先修課程知識比較吃力。這些調(diào)查結(jié)果顯示，讓學(xué)生自主地將各種單一課程知識綜合到一起形成知識單元加以應(yīng)用是比較困難的，因此有必要從“教”的方面有意識地改變這種困境，教師們需要在不同類型的課程中加強(qiáng)知識鏈接，尤其是輔助課程與設(shè)計核心課程之間的知識鏈接與應(yīng)用。

總之，當(dāng)前建筑學(xué)課程教學(xué)模式中“教”和“學(xué)”兩方面均顯示出一定的不足，某種程度上阻礙了新時代建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生對思想、文化、專業(yè)和身心四種核心素養(yǎng)的有效獲取?；诖?，具有融合、貫通、整體、關(guān)聯(lián)屬性的單元教學(xué)模式探究勢在必行。

三、建筑學(xué)專業(yè)整體性單元課程教學(xué)模式構(gòu)想

(一) 構(gòu)想溯源

整體性單元課程教學(xué)模式的核心在于將知識整體鏈接以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，以此為手段的課程教學(xué)伴隨著國際建筑教育的發(fā)展已形成雛形。在德語區(qū)的高等院校中，建筑與結(jié)構(gòu)的專業(yè)課程互動與合作程度普遍很高，結(jié)構(gòu)設(shè)計原理與知識的傳授不僅限于單一的基礎(chǔ)課程，更是作為建筑設(shè)計的重要組成部分，全面融入建筑設(shè)計課。在設(shè)計訓(xùn)練中，從概念構(gòu)思到空間深化，再到細(xì)部構(gòu)造，以及最終的成果評價，始終不脫離結(jié)構(gòu)與空間知識單元協(xié)同的訓(xùn)練目 標(biāo)[8]。庫爾特·阿克曼(Kurt Ackermann)于1974 年構(gòu)建了建筑與結(jié)構(gòu)兩個專業(yè)交叉培養(yǎng)的教學(xué)體系[9]，并主張兩個專業(yè)的學(xué)生合作完成建筑設(shè)計課。著名的“多特蒙德模式”(Dortmund Modell Bauwesen)[10]，是德語區(qū)首個將建筑與結(jié)構(gòu)兩個學(xué)科納入同一學(xué)院管理的教學(xué)模式，即兩個專業(yè)的課程從基礎(chǔ)知識到設(shè)計訓(xùn)練高度融合，培養(yǎng)的學(xué)生兼具建筑與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)知識、良好的跨專業(yè)合作與交流能力，以及專業(yè)間換位思考的意識。我國當(dāng)前建筑學(xué)課程教學(xué)也有類似的改革研究，如同濟(jì)大學(xué)胡濱教授在《空間與身體——建筑設(shè)計基礎(chǔ)教程》中強(qiáng)調(diào)知識元走向知識結(jié)構(gòu)單元，從建筑本體展開，在一個單元框架下進(jìn)行練習(xí)的設(shè)定，使練習(xí)之間具有連續(xù)性[11]。

這些課程教學(xué)模式實際上是將各課程知識分別視為知識元，以知識元相結(jié)合形成知識單元，從教案的設(shè)計、教學(xué)的形式、內(nèi)容的組織等方面充分體現(xiàn)課程知識元的融匯鏈接，在一定程度上消解了學(xué)生建立知識結(jié)構(gòu)與體系時的茫然無措?；诤诵乃仞B(yǎng)的培育目標(biāo)，不僅有對學(xué)生獲取知識的要求，更要求學(xué)生通過知識的應(yīng)用，獲取創(chuàng)新、表達(dá)和協(xié)調(diào)的能力。這就需要教師在課程知識元或單元教授的基礎(chǔ)上，整體設(shè)計包括關(guān)聯(lián)課程在內(nèi)的整個教學(xué)過程，涵蓋知識鏈接、知識傳授、知識應(yīng)用、整合實踐、表達(dá)反饋等環(huán)節(jié)。

(二) 整體思路

1. 以點帶面

整體性單元教學(xué)模式探索可以采用以點帶面的方式漸進(jìn)開展。首先，以某年級建筑設(shè)計課程教學(xué)作為切入點，聯(lián)合同期某一門理論課程形成“理論課+設(shè)計課”課程單元。其次，對照當(dāng)今建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)的基本要素，從教案設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容選擇與組織、練習(xí)題目設(shè)置等多方面整體把控教學(xué)全過程，形成主輔聯(lián)合、學(xué)科交叉、教研相長、縱橫連接的綜合化、立體化單元教學(xué)模式，再輻射到同期其他課程單元，繼而拓展到其他年級的設(shè)計課程群，形成網(wǎng)絡(luò)狀的整體性單元教學(xué)模式(見圖2)。

圖2 單元課程教學(xué)模式試點研究技術(shù)路線

2. 選擇試點

確定試點之前要充分研究學(xué)生的特點和課程的特點。不同時代、不同年級的學(xué)生建構(gòu)知識的習(xí)慣不同，特別是低年級學(xué)生，雖然結(jié)束中學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的知識性學(xué)習(xí)時間不長，但已開始需要做復(fù)雜而完整的建筑設(shè)計。他們在面對建筑學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)時，其知識儲備和知識接受按慣性呈現(xiàn)出以基礎(chǔ)學(xué)科單個知識元為主的情形，在建筑這一綜合性極強(qiáng)的專業(yè)面前變得無所適從。如果不從低年級開始就貫徹建立整體性單元知識結(jié)構(gòu)的習(xí)慣，到高年級更難突破知識整合瓶頸。因此，應(yīng)從低年級開始試點。

在同一教學(xué)體系下，不同年級的教學(xué)目標(biāo)、課程門類和課程特點也不盡相同。既然是“理論課+設(shè)計課”的課程單元組合，就需要仔細(xì)研究課程之間的關(guān)聯(lián)度。從關(guān)聯(lián)度較高的課程開始，適當(dāng)弱化課程界限，有目的地設(shè)置同一個中心主題或問題，引導(dǎo)學(xué)生有意識地運用跨學(xué)科的方法和視野去考察和探究問題，以此決定選擇哪些知識點、以什么方式整合課程的教學(xué)組織。

3. 教案特點

首先，教案編寫要界定單元內(nèi)所有課程的核心問題，從而確定單元教學(xué)的核心線索。我們可以從兩個方面進(jìn)行界定：一是梳理學(xué)生的先修課程，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的不足，從而在該單元課程中加以修正或彌補(bǔ)；二是圍繞該年級設(shè)計主干課的需求而定，在設(shè)計課題中尋找中心問題，從而使理論課程與設(shè)計課程高度鏈接。

其次，教案要構(gòu)建知識單元。單元教學(xué)模式并不是將單元內(nèi)所有課程混在一起講授知識，而是在單獨講授其中一門課時，將該課程的知識點與其他課程的知識點相聯(lián)系，構(gòu)建為知識單元，即理論課知識點聯(lián)系設(shè)計應(yīng)用，設(shè)計課知識點回顧理論依據(jù)，真正將各種相關(guān)的知識點鏈接成知識單元。因此，教案編寫需要解讀知識點的基本要素和基本問題，有選擇、有重點地形成教案中課堂講授的主體內(nèi)容。

4. 集體備課

單元教學(xué)既然涉及多門課程的整合，就必然需要各課程的任課教師甚至該單元課程前后銜接教學(xué)環(huán)節(jié)的教師一起討論教學(xué)內(nèi)容，相互了解各課程的要求，溝通知識點講授的重點、難點和順序，制定目標(biāo)一致的作業(yè)內(nèi)容，從而確保單元教學(xué)的連貫性和有機(jī)性。多次討論溝通后，單元教學(xué)組的老師列出該單元教學(xué)的教案內(nèi)容、實施過程、反饋機(jī)制等主要綱要，然后各課程任課老師分頭備課，有基本講稿后再次商議，直至真正達(dá)到令人滿意的整體性單元教學(xué)目標(biāo)。

5. 課堂組織

課堂教學(xué)階段的組織是真正實施單元教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，不僅要在第一堂課跟學(xué)生重點解析單元教學(xué)的目標(biāo)、意義、方式、知識單元模塊、實踐訓(xùn)練等，還需要在每一堂課中始終如一地貫徹整體單元教學(xué)的理念，每一個知識點都對應(yīng)單元內(nèi)其他課程關(guān)聯(lián)知識點一起講解，并靈活運用多種教學(xué)手段，如多媒體放映、實物展示、案例解析、實驗實測、問題探究等，將知識以單元方式呈現(xiàn)。

6. 實踐訓(xùn)練

建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生最重要的核心素養(yǎng)在于知識的應(yīng)用、創(chuàng)新、表達(dá)與協(xié)調(diào)能力，這一能力的培養(yǎng)僅靠課堂講授和討論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它需要學(xué)生在實踐訓(xùn)練中“摸爬滾打”、知行合一。單元教學(xué)模式中的實踐訓(xùn)練與單一課程教學(xué)不同的是，必須明確單元內(nèi)所有課程訓(xùn)練作業(yè)之間的關(guān)聯(lián)要素，設(shè)置同一中心問題，據(jù)此建立訓(xùn)練作業(yè)之間的遞進(jìn)關(guān)系，將單元內(nèi)的課程作業(yè)作為一個整體的知識輸出實踐(表5、表6)。同時，輔以小組協(xié)作的方式，以研究中心問題為導(dǎo)向，以圖式語言為表達(dá)，全方位踐行建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生的核心素養(yǎng)培育要求。

7. 反饋機(jī)制

單元課程教學(xué)全部完成后，必須組織參與單元課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)后的評價和反饋，運用教學(xué)成果質(zhì)量分析和各類效果評價表等研究工具總結(jié)新教學(xué)模式的實施成效。教學(xué)成果質(zhì)量分析的依據(jù)主要是理論課程實踐訓(xùn)練報告和設(shè)計課程圖紙，從學(xué)生的作業(yè)成果檢查知識單元掌握和應(yīng)用情況，各類效果評價表則主要包括建筑學(xué)生核心素養(yǎng)效果自評表、單元教學(xué)模式滿意度調(diào)查表(分師生版)、建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)教師他評表。從教師和學(xué)生兩個方面評價分析整體性單元教學(xué)模式對學(xué)生核心素養(yǎng)培育的成效與不足，進(jìn)而不斷完善教學(xué)過程。

表5 從設(shè)計角度設(shè)置試點單元內(nèi)兩個課程作業(yè)的關(guān)聯(lián)性與遞進(jìn)性

表6 從理論角度設(shè)置試點單元內(nèi)兩個課程作業(yè)的關(guān)聯(lián)性與遞進(jìn)性

(三) 新舊模式對比

通常情況下，單一課程教學(xué)模式教給學(xué)生的是該課程邊界內(nèi)的內(nèi)容；由課程任課老師根據(jù)教學(xué)大綱獨立編制教案，教案線索高度集中于課程歸屬學(xué)科的專門問題；繼而由任課老師獨立備課；課堂組織通常采用傳統(tǒng)單一課程常用的方式和課程相關(guān)的工具與方法，比如理論課程常以多媒體演示和講授為主，即便是以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂，也脫離不了集中研討的組織方式。在最后的實踐訓(xùn)練和作業(yè)環(huán)節(jié)，單一課程往往根據(jù)課程所授內(nèi)容設(shè)立訓(xùn)練任務(wù)和問題，以檢驗所學(xué)課程的掌握程度，每門課程都有自己的問題邊界，因而容易形成相互獨立的作業(yè)任務(wù)。從單一課程教學(xué)模式中，學(xué)生普遍能獲得該課程及課程相關(guān)學(xué)科的知識元，但受限于任課老師的知識邊界與認(rèn)知層次；他們能掌握一定的工具與方法，但多被限于課程及課程核心問題屬性；他們能在不同課程的訓(xùn)練任務(wù)中不斷獲得較強(qiáng)的執(zhí)行力，但是這種執(zhí)行力的訓(xùn)練趨向于重復(fù)性有余而創(chuàng)新性不足。

整體性單元課程教學(xué)模式的構(gòu)想相比于以往傳統(tǒng)的單一課程教學(xué)模式，在教學(xué)的每一個部分都有新的突破，所要達(dá)到的核心素養(yǎng)培育目標(biāo)亦隨之不同。單元課程教學(xué)有利于相互串聯(lián)單元內(nèi)的課程內(nèi)容，加強(qiáng)知識之間的聯(lián)系，去除重復(fù)冗余的部分，使學(xué)生在獲取知識時以知識單元的模式輸入；單元課程內(nèi)老師們團(tuán)隊協(xié)作，頭腦風(fēng)暴后集體編制教案，有助于找到所有課程都涉及的核心問題，學(xué)生也更易從中獲得跨課程、跨學(xué)科的綜合知識、團(tuán)隊協(xié)作精神；課堂組織中可將不同課程的知識對應(yīng)聯(lián)系講授，也可根據(jù)課程差異選用不同的教授工具與方式，比如理論與設(shè)計課組合成的單元課程，在教授理論知識時，可以讓學(xué)生以設(shè)計草圖的方式還原知識單元，也可以采用一對一講解輔導(dǎo)的形式，使學(xué)生更具創(chuàng)造性地掌握各種互補(bǔ)的工具與方法。由于課程的單元組合，實踐訓(xùn)練不僅可以設(shè)置為課程內(nèi)的共性問題，也可以設(shè)置成略有復(fù)雜度的中心問題，使各課程分別解決該問題的不同方面，產(chǎn)生實踐訓(xùn)練之間的遞進(jìn)關(guān)系。復(fù)雜的問題必然要求學(xué)生團(tuán)隊合作、從多方面思考、逐步解決問題，因而能更好地鍛煉他們的系統(tǒng)思維和獲取互聯(lián)互動的創(chuàng)新能力(見表7)。

表7 單一課程教學(xué)模式與整體單元教學(xué)模式比較

總之，以單元為單位建立不同年級、不同層級課程單元的整體教學(xué)模式，有利于教師總體回應(yīng)新時代專業(yè)人才核心素養(yǎng)培育目標(biāo)；有利于教師在所執(zhí)教的各門主輔課程中有意識地加強(qiáng)知識關(guān)聯(lián)性，整合零散的知識模塊；有利于綜合單元課程形成課程群，以加強(qiáng)學(xué)生對學(xué)科整體核心素養(yǎng)的理解，促使其養(yǎng)成可持續(xù)的自主學(xué)習(xí)和自我教育能力，逐步達(dá)成終身學(xué)習(xí)的教育目標(biāo)。

四、結(jié)語

教育界針對新時代人才培養(yǎng)提出了新的核心素養(yǎng)教育理念，迫切需要我們結(jié)合專業(yè)需求，細(xì)化核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。在遵循專業(yè)教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，探索專業(yè)課程內(nèi)容的整合，建立綜合知識網(wǎng)絡(luò)。同時，加強(qiáng)課程階段的序列性設(shè)計和關(guān)聯(lián)性設(shè)計，建立課程之間有機(jī)的體系化關(guān)系，從而建構(gòu)模塊化的學(xué)科知識。學(xué)生不僅能在校獲得有效的專業(yè)學(xué)習(xí)，即使走向社會也具有強(qiáng)大的自適應(yīng)綜合能力?；诖耍疚淖髡呒罢n題組成員正以小范圍試點的方式進(jìn)行以核心素養(yǎng)為培育目標(biāo)的專業(yè)教育教學(xué)改革探索與研究，真正將上述整體性單元教學(xué)模式構(gòu)想落實到具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，也期待研究結(jié)果能為切實推進(jìn)培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力和專業(yè)素養(yǎng)的新時代人才提供參考。

注釋：

① 盡管一般認(rèn)為文藝復(fù)興的時間結(jié)束于1689年英國資產(chǎn)階級革命，而巴黎美術(shù)學(xué)院布扎(Beaux-Arts)體系出現(xiàn)在1819年，但是巴黎美術(shù)學(xué)院可追溯到1648年成立的法國皇家繪畫和雕塑學(xué)院，并且皇家建筑學(xué)院1671年的成立標(biāo)志著建筑學(xué)正規(guī)教育的開端，所以巴黎美術(shù)學(xué)院布扎(Beaux-Arts)體系人才核心素養(yǎng)是依據(jù)文藝復(fù)興時期建筑師的標(biāo)準(zhǔn)來制定的。

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Exploration of the teaching mode of integrated unit course for architecture specialty based on cultivation of core quality

TONG Shuyuan, LI Zhe, SONG Ying, LUO Ming

(School of Architecture and Art, Central South University, Changsha 410075, China)

Taking architecture specialty as an example, this paper analyzes the connotation and framework of core quality for college and university students in the new era, the change of the core quality of architecture learners, the status quo and deficiency of architecture specialty teaching mode, thus concludes the purpose and significance of the course teaching mode concerning undergraduate student’s core quality in the new era. It puts forward the thinking of the teaching mode of integrated unit course for architecture specialty, and the concrete methods to integrate this idea into teaching procedure so they can be practiced and promoted. Through the comparison of the old and new teaching modes, it verifies the achievements obtained by the new mode in the cultivation of core quality for the talents in the new era, with an aim to putting the cultivation of the core quality of students in the new era into specialty teaching practice, thus pushing forward the teaching purpose of talents in the new era.

core quality; architecture; unit course; teaching mode

G420

A

1674-893X(2022)05?0119?09

2022-05-29；

2022-09-25

湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃一般課題“基于健康建筑理念的建筑學(xué)跨學(xué)科課程體系優(yōu)化與應(yīng)用研究”(XJK20BGD039)；湖南省學(xué)位與研究生教學(xué)改革研究項目“健康建筑視野下的建筑學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士培養(yǎng)創(chuàng)新與實踐研究”(2021JGYB035)；中南大學(xué)教育教學(xué)改革研究項目“基于核心素養(yǎng)體系的建筑學(xué)專業(yè)設(shè)計課程群單元教學(xué)模式研究”(2021jy096)；中南大學(xué)研究生教育教學(xué)改革研究項目“基于BOPPPS模式的建筑策劃理論課程有效教學(xué)研究”(2021JGB040)

童淑媛，女，湖南益陽人，博士，中南大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院講師，主要研究方向：建筑設(shè)計及理論；李哲，男，湖北天門人，博士，中南大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向：建筑設(shè)計及理論；宋盈，女，山西太原人，博士，中南大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院副教授，主要研究方向：建筑歷史及理論，聯(lián)系郵箱：396864735@qq.com；羅明，男，湖南長沙人，博士，中南大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院副教授，主要研究方向：建筑歷史及理論

[編輯：胡興華]