語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的“五情法”教學(xué)初探

顏映麗

［摘 要］語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的 “五情法”教學(xué)著重從五個(gè)維度（創(chuàng)設(shè)情境、激越情思、把握情脈、品悟情蘊(yùn)、陶冶情志）入手，構(gòu)建有效的語(yǔ)文課堂，使課堂充盈人文的光輝。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)；初中語(yǔ)文；“五情法”教學(xué)

［中圖分類號(hào)］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2022）21-0013-03

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。

當(dāng)前，一些語(yǔ)文教師只關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力，忽視學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；只注重灌輸，忽略學(xué)生情感的響應(yīng)；只掛心文本解讀，忽視學(xué)生的思維拓展；只停留在傳統(tǒng)文化的淺層解讀上，忽視引導(dǎo)學(xué)生深層理解與傳承傳統(tǒng)文化；只游走于文本內(nèi)容與作者情感之間，忽視學(xué)生獨(dú)特的審美鑒賞體驗(yàn)，不能有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造美的能力。

在課堂教學(xué)中如何使語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落到實(shí)處，從而構(gòu)建有效的語(yǔ)文課堂呢？這是當(dāng)前初中語(yǔ)文教師需要解決的問題。

筆者經(jīng)過多年的研究和實(shí)踐，將“五情法”運(yùn)用在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，從而真正將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落到實(shí)處，并構(gòu)建了有效的語(yǔ)文課堂。

“五情法”指創(chuàng)設(shè)情境法、激越情思法、把握情脈法、品悟情蘊(yùn)法、陶冶情志法。在教學(xué)中，教師以創(chuàng)設(shè)情境法，拉近文本與學(xué)生之間的距離，滲透情感，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴；以激越情思法，引發(fā)學(xué)生的思維碰撞，拓展學(xué)生思維的廣度，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)；以把握情脈法，找到情感的切入點(diǎn)，提升學(xué)生的審美素養(yǎng)；以品悟情蘊(yùn)法，通過品悟意象所包含的情蘊(yùn)、破解文化密碼等，豐盈學(xué)生的人文底蘊(yùn)；以陶冶情志法，塑造學(xué)生的美好心靈，寓思想教育于無(wú)痕處，讓課堂充盈人文的光輝。

一、以創(chuàng)設(shè)情境法，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴

“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須建立在與文本真誠(chéng)對(duì)話的基礎(chǔ)之上。如果學(xué)生的情感無(wú)法與文本的情感產(chǎn)生共鳴，那么學(xué)生將難以深入解讀文本的內(nèi)容。因此，創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生的情感共鳴十分重要。

在教學(xué)《黃河頌》時(shí)，為了能更好地讓學(xué)生把握黃河精神，激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)之情，教師給學(xué)生展示了2021年中美高層戰(zhàn)略對(duì)話的圖片和1901年清政府簽訂《辛丑條約》的圖片。

《誰(shuí)是最可愛的人》是魏巍在抗美援朝期間采寫的一篇通訊，因其寫作時(shí)代久遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀時(shí)難免會(huì)感到陌生。在教學(xué)時(shí)，教師先播放“松骨峰戰(zhàn)斗”的視頻，追溯抗美援朝的歷史，接著讓學(xué)生采用分角色朗讀的方法，了解有關(guān)志愿軍戰(zhàn)士的三個(gè)典型事例，最后通過復(fù)述事例的方式來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)志愿軍戰(zhàn)士的優(yōu)秀品質(zhì)。

教師通過創(chuàng)設(shè)課堂情境引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，消除學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，引導(dǎo)學(xué)生深入文本與之真誠(chéng)對(duì)話，促使學(xué)生全面理解文章，同時(shí)也為培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

二、以激越情思法，拓展學(xué)生的思維廣度

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)巧妙設(shè)置問題，并適當(dāng)進(jìn)行追問，以激越學(xué)生的情思，拓展學(xué)生的思維廣度，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入高層次的思維境界，有效地引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自我思維機(jī)制。

在教學(xué)《賣炭翁》一詩(shī)時(shí)，教師提出了以下問題：“假如你是賣炭翁，面對(duì)如此境況，你的心情如何？你又會(huì)有怎樣的表現(xiàn)呢？”學(xué)生通過想象、換位思考等，更真切地體會(huì)到了作為弱者的賣炭翁的困窘，還體會(huì)到了詩(shī)人對(duì)底層勞動(dòng)者的同情和對(duì)統(tǒng)治階級(jí)與不合理制度的不滿。

《石壕吏》一詩(shī)中，詩(shī)人用“天明登前途，獨(dú)與老翁別”兩句收束全篇，于敘事中寓無(wú)限深情。前晚投宿時(shí)，老翁、老婦都在，而僅隔一夜，老婦便被捉走了，詩(shī)人只能與老翁作別。教師可利用結(jié)尾的留白，設(shè)計(jì)幾個(gè)問題：“詩(shī)人與老翁會(huì)有怎樣的對(duì)話？老翁在得知老婦被抓后的心情怎樣？”這些都給學(xué)生留有想象的余地。學(xué)生通過思維碰撞，能更好地理解詩(shī)人對(duì)安史之亂中遭受苦難的人民的深切同情。

教師通過巧設(shè)課堂問題，能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，提高學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)與思維能力的提升，使學(xué)生最終走向文本解讀的深處。

三、以把握情脈法，提升學(xué)生的審美素養(yǎng)

教師應(yīng)讓學(xué)生在愉悅的課堂學(xué)習(xí)氛圍中去感知美、鑒賞美、體驗(yàn)美，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，提升學(xué)生的審美素養(yǎng)。

在教學(xué)前，教師必先受文章的感染熏陶，把握全文的情脈，并找到情感探究的切入點(diǎn)及學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)點(diǎn)。

教師在教學(xué)歐陽(yáng)修的《采桑子》這首詞時(shí)，基于“作者對(duì)潁州西湖的喜愛與贊美”這一情脈，讓學(xué)生找出詞人選取了哪些景物來(lái)表現(xiàn)潁州西湖的美。教師還播放古箏曲，讓學(xué)生閉上眼睛聆聽，想象自己現(xiàn)在身處潁州西湖，并在充分感受詞中所描繪的潁州西湖的自然之美和作者的情感之美的基礎(chǔ)上，用散文化的語(yǔ)言來(lái)描繪潁州西湖的美景。教師帶領(lǐng)學(xué)生來(lái)了一場(chǎng)尋美之旅。學(xué)生在用心品味詞中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言的過程中，提升了自身的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”核心素養(yǎng)。學(xué)生在涵泳品味中領(lǐng)會(huì)“輕舟”“短棹”“綠水”“長(zhǎng)堤”“沙禽”等所營(yíng)造的意境之美。在表述美的過程中，學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)得到了有效的提升。

《昆明的雨》是汪曾祺的散文，他用一條情感線（情脈）將零散的素材聚攏起來(lái)，鮮活、立體地展現(xiàn)了昆明的雨的美。因此，教學(xué)時(shí)把握這一情感線（情脈）顯得尤為關(guān)鍵。教師在學(xué)生初讀后，提出了一個(gè)問題：“作者對(duì)昆明的雨懷有怎樣的情感？”學(xué)生循文找尋到了情感線（情脈）“我想念昆明的雨”?！拔蚁肽罾ッ鞯挠辍边@一直抒胸臆的語(yǔ)句出現(xiàn)在開篇與結(jié)尾，強(qiáng)烈地傳達(dá)出作者對(duì)昆明生活的喜愛與想念。教師又提出了一個(gè)問題：“作者為何會(huì)如此想念昆明的雨？”這能引導(dǎo)學(xué)生沉浸于文本的閱讀之中，品賞昆明雨季的景物美，各種菌子的滋味美，賣楊梅的苗族女孩、賣緬桂花的房東母女所展現(xiàn)的人情美，作者與友人于酒店小酌時(shí)的氛圍美。學(xué)生通過分析“我想念昆明的雨”的緣由，進(jìn)一步體悟到“我”不僅想念昆明的雨，還想念昆明的民風(fēng)、人情等。學(xué)生通過細(xì)讀文本，找出精彩段落圈點(diǎn)批注，并朗讀品味，能領(lǐng)略文章語(yǔ)言的雅致美，體會(huì)作者流露出的情感。如描述昆明雨季的特點(diǎn)時(shí)，作者用了“城春草木深，孟夏草木長(zhǎng)”。這典雅別致的語(yǔ)句，展現(xiàn)出昆明雨季水分充足、植被茂盛的情景。又如文章結(jié)尾處那首具有古典氣息的詩(shī)，是作者為懷念40年前于雨中喝酒的情味而作的。他用詩(shī)句寄托情思，他的這份閑情雅致，需要細(xì)細(xì)品賞。

教師應(yīng)深入研讀文本，找準(zhǔn)文本的情脈，找尋情感探究的切入點(diǎn)及學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)點(diǎn)，從而在教學(xué)中更好地引導(dǎo)學(xué)生尋美、品美、悟情，有效提升他們的“審美鑒賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)。

四、以品悟情蘊(yùn)法，豐盈學(xué)生的人文底蘊(yùn)

語(yǔ)文教學(xué)離不開文本細(xì)讀和深入探究。在詩(shī)詞教學(xué)中，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生品悟意象所包含的情蘊(yùn)、破解文化密碼等，發(fā)揮人文學(xué)科的熏陶作用，讓學(xué)生的人文底蘊(yùn)更豐盈。

松、竹、梅被譽(yù)為“歲寒三友”。它們被認(rèn)為有骨氣，歷來(lái)被中國(guó)古今文人所推崇。

“豈不罹凝寒，松柏有本性”，這是劉禎的《贈(zèng)從弟》中的兩句詩(shī)?！八砂亍笔菆?jiān)忍剛強(qiáng)、不向惡勢(shì)力屈服的象征。劉楨以“松柏”的精神品質(zhì)勉勵(lì)他的堂弟堅(jiān)守節(jié)操，不屈服于外力，不改變自己的本性。學(xué)生于涵泳之際，破解了“松柏”的文化密碼，體悟到了作者堅(jiān)貞不屈的品質(zhì)，感受到了他的人格魅力。

竹文化是中華文化的瑰寶，具有深厚的歷史文化內(nèi)涵。蘇軾是一位愛竹的文人雅士。他命運(yùn)多舛，屢遭貶謫。被貶黃州期間他所寫的《記承天寺夜游》便蘊(yùn)含竹文化。教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生在讀中品賞“閑人”筆下的月夜美景——“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”。為了讓學(xué)生能更好地品悟蘇軾筆下的“竹柏”所包含的情蘊(yùn)，教師拋出了一個(gè)問題：“蘇軾為什么要寫‘竹柏？其中蘊(yùn)含了他怎樣的情懷？”在學(xué)生思考后，教師適時(shí)出示背景資料：蘇軾在院子里種植松、竹、梅等花木，以此自勵(lì)，保持高尚情操。學(xué)生在破解了“竹柏”的文化密碼后，知曉了“竹柏”就是蘇軾精神力量的來(lái)源，進(jìn)而體會(huì)到了蘇軾即使身處逆境但仍豁達(dá)樂觀的人生態(tài)度。

陸游在《卜算子·詠梅》中寫道：“零落成泥碾作塵，只有香如故?！苯處煵环烈龑?dǎo)學(xué)生聯(lián)系這位南宋愛國(guó)詞人的生平來(lái)破解“梅”的文化密碼。詞人通過贊詠“梅”，表達(dá)自己與惡勢(shì)力抗?fàn)幍降缀蛨?jiān)守理想信念的決心。

中國(guó)文人常借自然物來(lái)表達(dá)自己的理想和自身對(duì)精神境界的追求等。在詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生知人論世，深入詩(shī)詞當(dāng)中品悟意象所包含的情蘊(yùn)，破解相關(guān)的文化密碼，進(jìn)而感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深。在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的浸潤(rùn)下，學(xué)生的人文底蘊(yùn)愈發(fā)豐盈。

五、以陶冶情志法，塑造學(xué)生美好心靈

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)該發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，注重對(duì)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，除傳授知識(shí)、開發(fā)智力外，還應(yīng)幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀和科學(xué)的世界觀，塑造學(xué)生美好的心靈，以實(shí)現(xiàn)最終教學(xué)目標(biāo)。

通過小說(shuō)的閱讀，讓學(xué)生在享受審美愉悅的同時(shí)，生發(fā)對(duì)社會(huì)與人生的深層思考，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師的期望。在閱讀教學(xué)中，教師讓學(xué)生比較閱讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》與楊絳先生的《老王》，并填寫表1。

教師提出探究性問題：“菲利普夫婦對(duì)金錢持怎樣的態(tài)度？”通過探究對(duì)比，學(xué)生明白了楊絳夫婦與老王“以善良體察善良”，互為對(duì)方著想，不是親人勝似親人，從而讓人感受到真誠(chéng)善良的溫暖，感受到人與人之間的真情是無(wú)法用金錢來(lái)衡量的。學(xué)生由此樹立了正確的人生觀和價(jià)值觀，健全了人格。在對(duì)比閱讀中，學(xué)生通過探究社會(huì)中人與人之間的關(guān)系，感知人情冷暖，提高道德修養(yǎng)。

文本解讀是為了讓學(xué)生了解文本內(nèi)容，更是為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，陶冶學(xué)生的情志，助推教學(xué)價(jià)值的最大化。

在教學(xué)《植樹的牧羊人》時(shí)，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生基于作者細(xì)致的描寫，把握行文線索，分析和理解人物形象特點(diǎn)，還要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心體會(huì)文章字里行間流露出的，作者對(duì)以一己之力改變一個(gè)區(qū)域環(huán)境的牧羊人的敬佩、贊美之情，感悟牧羊人樸實(shí)真摯的善念與執(zhí)著的精神。牧羊人是個(gè)慷慨無(wú)私、不圖回報(bào)、吃苦耐勞、堅(jiān)持不懈、勤勞樸實(shí)的好人。在解讀牧羊人的形象前，教師通過引導(dǎo)學(xué)生朗讀文章第一段，從而讓他們發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵句“一個(gè)難得的好人”，接著以填表的形式指引學(xué)生解讀文本，并合作探究牧羊人有哪些難得的品質(zhì)。課堂教學(xué)的主體部分由整體感知、深入研讀、主題探討幾個(gè)環(huán)節(jié)組成，由表及里，由淺入深，符合學(xué)生的閱讀認(rèn)知和探究規(guī)律。為了讓學(xué)生更深入地理解作者的審美觀，學(xué)習(xí)牧羊人無(wú)私奉獻(xiàn)的人生觀，樹立正確的價(jià)值觀，教師還設(shè)計(jì)了一個(gè)“拓展延伸”環(huán)節(jié)：“在我們的生活中直面不幸、勇敢超越、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的‘牧羊人又何止一個(gè)人呢？請(qǐng)你找出身邊‘難得的好人，并為他寫一段頒獎(jiǎng)詞?！边@能讓學(xué)生對(duì)牧羊人的精神產(chǎn)生更深的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步增強(qiáng)情感體驗(yàn)。通過學(xué)習(xí)本文，學(xué)生獲得了一次精神洗禮，喚醒了愛心。教師這樣做能引導(dǎo)學(xué)生由課本走向生活，拓寬他們的思維，做一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人，并讓語(yǔ)文教學(xué)走向更廣闊的空間，彰顯語(yǔ)文的育人價(jià)值。

總之，語(yǔ)文教師要注重學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)，通過豐富多彩的活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)、運(yùn)用語(yǔ)言，充盈他們的文學(xué)底蘊(yùn)；要引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)走向自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的高階思維；要帶領(lǐng)學(xué)生走出語(yǔ)文課堂，走向開放廣闊的社會(huì)，關(guān)注時(shí)事熱點(diǎn)，觀察身邊的人與事，做一個(gè)有社會(huì)責(zé)任心和使命感的人。

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的“五情法”教學(xué)，能豐盈學(xué)生的人文底蘊(yùn)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力、思維能力等的提升，能發(fā)揮語(yǔ)文的育人功能，塑造學(xué)生的美好心靈，不斷給語(yǔ)文課堂注入新的活力，進(jìn)而助推有效語(yǔ)文課堂的構(gòu)建。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 余文森. 核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)［M］. 上海：上海教育出版社，2017.

［2］? 王詠梅.積極挖掘?qū)W生潛力? ?培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)［J］.甘肅教育，2019（7）：45.