科學(xué)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展

楊小微|廣西師范大學(xué)教授、華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員

教學(xué)過程中情境的創(chuàng)設(shè)，本是一種開啟教學(xué)活動(dòng)并激勵(lì)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程的教育環(huán)節(jié)。杜威倡導(dǎo)的“五步教學(xué)法”，第一步便是將學(xué)習(xí)者置于一個(gè)隱含著問題的情境，讓他在這種特別設(shè)置的情境中察覺到問題之所在，基本確定了問題之后，開始琢磨并提出“這是個(gè)什么問題”“這個(gè)問題為什么會(huì)發(fā)生”“這個(gè)問題該如何解決”等假設(shè)，繼而通過觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)或查閱文獻(xiàn)等途徑來搜集證據(jù)，以證明假設(shè)是否成立并得出結(jié)論，或者擴(kuò)大證據(jù)范圍來驗(yàn)證結(jié)論。這就是“情境—問題—假設(shè)—證據(jù)—結(jié)論或驗(yàn)證”五個(gè)環(huán)節(jié)所構(gòu)成的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的過程。正因?yàn)榍榫车膭?chuàng)設(shè)更能激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程，所以許多不是發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)活動(dòng)也樂于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)又一個(gè)引人入勝的情境或場景，賦予學(xué)習(xí)更多的真實(shí)感或現(xiàn)實(shí)感，激發(fā)學(xué)生更充足的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

必須說明的是，并非任何方式的教學(xué)活動(dòng)都非得要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)情境不可，同樣，并非任何一個(gè)生動(dòng)的教學(xué)情境都能喚起學(xué)生投入學(xué)習(xí)的興趣或熱情。一方面，對于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)已經(jīng)很強(qiáng)勁的學(xué)生，或者習(xí)慣于運(yùn)用抽象思維的學(xué)生來說，教師辛辛苦苦“創(chuàng)設(shè)”的某些情境似乎是多余的或者太過“小兒科”。另一方面，創(chuàng)設(shè)的情境一定要合情合理，否則難以達(dá)到其初衷。以左高超在《文體·學(xué)情·語用——高中語文情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)的三個(gè)維度》中提到的兩個(gè)“情境任務(wù)”為例——

A.清華園的荷塘是游人必去的打卡地，請同學(xué)們根據(jù)課文內(nèi)容，為該景點(diǎn)繪制作者的游覽路線并為其撰寫推薦詞。

B.《荷塘月色》自發(fā)表以來，學(xué)界對其解讀頗多。早期有葉圣陶先生在《朱佩弦先生》中的“都有點(diǎn)兒做作，太過于注重修辭，見不得那么自然”，后來有王瑤先生的“朱先生早期的散文，如《背影》《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》等，都是被稱作早期散文里的代表作的。這些正是像魯迅先生說的漂亮縝密的寫法”，再后來有余光中等人的否定看法。對此，你支持誰的觀點(diǎn)？請你在葉圣陶和王瑤兩位先生中任選一位作為你的寫信對象，給他寫一封信來表達(dá)你對《荷塘月色》的解讀觀點(diǎn)。

任務(wù)A“寫游覽路線和推薦詞”和任務(wù)B“寫信給葉圣陶或王瑤”，看上去都是“真實(shí)性情境任務(wù)”，但究竟哪一個(gè)更切合教學(xué)主題？

“寫游覽路線和推薦詞”難度適中，能體現(xiàn)語文課堂語用性的特點(diǎn)，也有一定的趣味性，能激發(fā)學(xué)生的實(shí)踐熱情。然而，仔細(xì)琢磨，該情境任務(wù)并不是一個(gè)適切的情境任務(wù)，因?yàn)樗鼪]有扣住《荷塘月色》的教學(xué)主問題?！逗商猎律肥且黄獙懢笆闱榈膬?yōu)美散文，它美在哪里？可以說，它美在獨(dú)特的言語表達(dá)形式上，更美在獨(dú)一無二的內(nèi)在情感表達(dá)上。散文教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生品味語言、體悟情感，但是該情境任務(wù)并沒有觸及這兩個(gè)方面的內(nèi)容。為景點(diǎn)繪制游覽路線指向的是文本信息的梳理，寫推薦詞可以說是用自己“壞的語言”去替換作者“美的語言”。因此，這種偏離教學(xué)主問題的情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)是沒有意義的。

“寫信給葉圣陶或王瑤”，從其設(shè)計(jì)角度可以看出，同學(xué)們要想完成此情境任務(wù)，必須從文本的言語表達(dá)形式入手，以此來推敲言語背后所寄寓的作者的獨(dú)特情感。因?yàn)椋还軐W(xué)生支持誰的觀點(diǎn)都繞不開上述學(xué)習(xí)過程，抓住了這個(gè)過程也就抓住了“這一篇”的教學(xué)主問題，也就達(dá)成了在“這一篇”散文中提升學(xué)科素養(yǎng)的目的。因此，這樣的情境任務(wù)才是真實(shí)而富有教學(xué)意義的情境任務(wù)。

教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)上的誤區(qū)，除了上述偏離教學(xué)主問題，還有偏離學(xué)生實(shí)際情況、為情境而情境、情境雷同、情境碎片化等問題。要使情境創(chuàng)設(shè)不產(chǎn)生偏離，除了緊扣教學(xué)內(nèi)容的主旨之外，貼合兒童青少年心理特征也至為關(guān)鍵。有研究者認(rèn)為，當(dāng)下的青少年相比前幾代人所具有的明顯特征，是被動(dòng)、茫然地面對現(xiàn)實(shí)世界，主動(dòng)、積極地投身虛擬世界。他們在虛擬世界里得到了情感體驗(yàn)，便自覺或不自覺地回避現(xiàn)實(shí)世界，難于面對和處理現(xiàn)實(shí)事物。因而教學(xué)過程中真實(shí)情境（包括虛擬仿真且接近真實(shí)的自然情境）的創(chuàng)設(shè)，不僅要增強(qiáng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)感，還要通過發(fā)起真實(shí)的任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)與情感能力，或者說，在發(fā)起認(rèn)知學(xué)習(xí)的同時(shí)，引發(fā)他們的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

1994年，丹尼爾·戈?duì)柭―aniel Goleman）與他人共同創(chuàng)辦了“促進(jìn)社會(huì)和情感學(xué)習(xí)協(xié)作組織”（the Collaborative for Advance Social and Emotional Learning，簡稱 CASEL）。CASEL 將社會(huì)情感學(xué)習(xí)定義為：一個(gè)運(yùn)用必要的知識(shí)、態(tài)度和技能去識(shí)別與管理情感，學(xué)會(huì)關(guān)心他人，做出負(fù)責(zé)任的決定，建立積極的人際關(guān)系，并處理挑戰(zhàn)性的環(huán)境的過程。CASEL還界定了社會(huì)情感學(xué)習(xí)五組核心能力，包括自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、人際關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任的決策。研究者在梳理社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)涵和國際社會(huì)情感學(xué)習(xí)滲透課程經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了語文課程的社會(huì)情感學(xué)習(xí)滲透路徑，如觀照核心素養(yǎng)及“情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)、顯性課程和隱性課程并重、課程學(xué)習(xí)和同伴互助學(xué)習(xí)共進(jìn)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)和嵌入課堂式表現(xiàn)性評(píng)價(jià)并舉等。另有論者專門探討了社會(huì)情感學(xué)習(xí)在閱讀、寫作與口語交際、綜合實(shí)踐教學(xué)中的滲透策略。

教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)不僅要切合教學(xué)主題以實(shí)現(xiàn)其基本認(rèn)知目標(biāo)，同時(shí)還應(yīng)指向?qū)W生社會(huì)情感能力的發(fā)展及相關(guān)的路徑與策略。前述“寫信給葉圣陶或王瑤”這一情境，既關(guān)聯(lián)作者的獨(dú)特情感，又牽涉讀者閱讀、欣賞時(shí)的情感；寫信給作家，又牽引出人際交往，可以說是真實(shí)地觸碰到“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”這一教學(xué)目標(biāo)維度。假如教師創(chuàng)設(shè)一種“寫一封信勸爸爸戒煙”的情境，學(xué)生亦會(huì)在這一類真實(shí)任務(wù)的完成中學(xué)會(huì)識(shí)別和管理自己的情緒，學(xué)會(huì)處理親子關(guān)系或其他關(guān)系，學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)地做出決定。

“寫游覽路線和推薦詞”這一情境的創(chuàng)設(shè)，放在《荷塘月色》的教學(xué)中不太恰當(dāng)，但若是放在寫景說明文一類的文體教學(xué)中，卻不失為一個(gè)妙招。如果請學(xué)生寫一篇樂山大佛的導(dǎo)游詞，或是規(guī)劃一條金華雙龍洞的游覽路線，或者與地理課程、研學(xué)旅行課程等結(jié)合起來開展一些文創(chuàng)活動(dòng)（制作景點(diǎn)海報(bào)、導(dǎo)覽手冊等），相信孩子們會(huì)樂此不疲，且能學(xué)到許多課堂上難以學(xué)到的東西。

除語文、地理、研學(xué)旅行等之外，教師在組織跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，更可以放開手腳，充分考慮如何滿足兒童青少年的社會(huì)情感能力發(fā)展需求。例如，杭州江干區(qū)茅以升實(shí)驗(yàn)學(xué)校以橋知識(shí)、橋制作、橋文化為主題，組織學(xué)生開展名為“我的運(yùn)河我的橋”的專題活動(dòng)，學(xué)生分小組或小隊(duì)決定選題，實(shí)地調(diào)研，形成加固、修葺或重建某座運(yùn)河橋的方案。有的小隊(duì)還到橋梁設(shè)計(jì)院跟工程師學(xué)習(xí)制圖，然后自己編程打印橋梁模型，由學(xué)校請來專業(yè)人士作為評(píng)委，對每個(gè)小隊(duì)的研究報(bào)告進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出改進(jìn)的意見與建議。不難看出，前述CASEL組織所界定的社會(huì)情感學(xué)習(xí)五組核心能力，盡數(shù)包含其中。有這樣一些真情實(shí)景、“真刀真槍”的演練，孩子們的社會(huì)情感能力何愁不能得到充分的發(fā)展？