藝術(shù)人文教育與人的“全面覺醒”
——瑪克辛·格林美育思想的啟示

劉 琴

(杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院,浙江 杭州 311121)

何為藝術(shù)人文教育?在現(xiàn)代漢語語境中,“人文”包含兩層含義：一是作為名詞,概指人類各種文化現(xiàn)象,包括符號(hào)、規(guī)范、價(jià)值觀念等;二是作為形容詞,強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值,尊重人、關(guān)心人。相應(yīng)地,藝術(shù)人文教育也可以從兩個(gè)層面來理解:一是藝術(shù)教育要把握藝術(shù)與文化的關(guān)聯(lián),通過藝術(shù)提升人文素養(yǎng)、涵養(yǎng)人文精神,也即“提高學(xué)生審美與人文素養(yǎng)”;二是強(qiáng)調(diào)藝術(shù)最終是為了人,藝術(shù)教育是一種為人生的教育,如杜衛(wèi)所說,藝術(shù)“所創(chuàng)造出的藝術(shù)人生,使人達(dá)到詩意的‘天地境界’”。這既是對(duì)藝術(shù)人文價(jià)值的闡釋,也是對(duì)藝術(shù)人文教育目標(biāo)的指引。拉爾夫·史密斯曾總結(jié)美育對(duì)人的三大裨益:“感知的精細(xì)化、想象力的激發(fā)和人類可能性理想的呈現(xiàn)。”“藝術(shù)人生”和“天地境界”可以說就是藝術(shù)—審美教育所追求的一種“人類可能性的理想”。如何達(dá)到這種人生境界或“人類可能性的理想”狀態(tài)?通過藝術(shù)對(duì)人的“喚醒”進(jìn)而激發(fā)人的“全面覺醒”,或許是藝術(shù)教育提振人文精神、擺脫工具化的一個(gè)觀念進(jìn)路。

一、藝術(shù)的教育維度:讓人成為人

關(guān)于藝術(shù)與教育的關(guān)系,英國(guó)藝術(shù)史家赫伯特·里德在《通過藝術(shù)的教育》中闡述了“藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)”這一宗旨。里德的這一論斷基于他從人類發(fā)展的角度對(duì)藝術(shù)和教育這兩大概念的審視,他認(rèn)為教育的目的是培育個(gè)體的成長(zhǎng),這里“成長(zhǎng)”不只是身體的擴(kuò)大以及思想和理解的發(fā)展,更包括“主觀的情緒和情感對(duì)客觀世界一種非常復(fù)雜的適應(yīng)”,這些個(gè)人的成長(zhǎng)最終通過一些表達(dá)來實(shí)現(xiàn)——聲音、心象、動(dòng)作、器物等。因此,里德提出他理想的藝術(shù)教育形態(tài)就是美育,也就是“人類個(gè)體的意識(shí)以至于終為智慧與判斷所依據(jù)的那些感官的教育”。通過藝術(shù)所培育的感官的、感性的能力,是思想、邏輯、記憶、智能等“人類個(gè)體的意識(shí)”最終所依據(jù)的基礎(chǔ)和條件。從促進(jìn)人的成長(zhǎng)角度來看,藝術(shù)的歷程就是教育的歷程,所以他干脆說，“教育的目的就是創(chuàng)造藝術(shù)家——善于各種表現(xiàn)式樣的人”。

里德把藝術(shù)中的感知覺的培育視為個(gè)體意識(shí)成長(zhǎng)的基礎(chǔ),當(dāng)代美國(guó)教育學(xué)者瑪克辛·格林則將其與人的意義世界的建構(gòu)聯(lián)系起來。格林說，“教育意味著開啟視覺、聽覺、感覺和運(yùn)動(dòng)的新方式,培育一種特別的反思和表達(dá)方式,以及對(duì)意義的尋求和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”,教育是一個(gè)“讓人變得不同、讓人進(jìn)入意義的多重領(lǐng)域的過程”。我們知道,“人文學(xué)科的主要特點(diǎn)之一是探尋世界對(duì)我們的意義”,藝術(shù)更是以其非實(shí)用性而“更多地現(xiàn)實(shí)了‘意義’”,因此,教育和藝術(shù)在意義的層面上再一次匯集。

里德和格林通過重返“教育”和“藝術(shù)”的概念打開了我們重新審視藝術(shù)教育的視角——藝術(shù)如何育人,或者說藝術(shù)如何讓人成為人。因此,藝術(shù)教育應(yīng)該始終圍繞著“人”——人的成長(zhǎng)和意義世界的建構(gòu),任何一個(gè)層面、任何一個(gè)階段的藝術(shù)教育都應(yīng)包含人文精神。這一看似基礎(chǔ)性的認(rèn)知卻并非自明的,甚至隨著藝術(shù)教育門類與層次的日益發(fā)展和細(xì)化分殊,藝術(shù)教育的這一“初心”在很多時(shí)候卻被種種的方法規(guī)范、復(fù)雜的技術(shù)指標(biāo)遮蔽,以至于舍本逐末,得筌忘魚。因此我們需要經(jīng)常重返藝術(shù)教育的價(jià)值場(chǎng)域進(jìn)行追問:藝術(shù)教育對(duì)人而言究竟意味著什么?

二、藝術(shù)教育人文性缺失與“麻木”的人

今天的藝術(shù)教育面臨著很多外部的困境和自身的問題。在外部環(huán)境方面,藝術(shù)教育不可避免地被卷入一種無處不在的功利化導(dǎo)向。這種功利化是一種“教育為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)服務(wù)”理念的表現(xiàn),美國(guó)哲學(xué)家瑪莎·努斯鮑姆在《功利教育批判》()中痛陳這種蔓延至世界各國(guó)的功利主義教育趨勢(shì):以經(jīng)濟(jì)效益為導(dǎo)向，推崇技術(shù)至上，人文和藝術(shù)教育課程被削減,等等。外部的功利主義追求和內(nèi)在的工具理性產(chǎn)生合力,具體在藝術(shù)教育的實(shí)踐中則表現(xiàn)為藝術(shù)教育的量化、標(biāo)準(zhǔn)化、知識(shí)技能化而忽視了藝術(shù)教育的人文屬性和人的心靈的復(fù)雜多義性,如努斯鮑姆所說:“我們似乎忘記了應(yīng)將他看做有靈魂的人,而不應(yīng)僅僅看做有用的工具?！?/p>

藝術(shù)教育的知識(shí)技能化傾向可以概括為將藝術(shù)學(xué)習(xí)視為知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練,用前人總結(jié)的藝術(shù)規(guī)律和藝術(shù)知識(shí)來拆解藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)和感受的完整性。比如,老師帶領(lǐng)孩子學(xué)習(xí)一首曲子,先去分析節(jié)奏、節(jié)拍和曲式,學(xué)習(xí)一首詩歌,先找生詞和劃分段落。這種肢解式的教學(xué)方法和對(duì)藝術(shù)的工具性使用容易把活的藝術(shù)變成知識(shí)概念,使感受被認(rèn)知掩蓋或代替,導(dǎo)致學(xué)生得到的不是藝術(shù)形象帶給人的心靈觸動(dòng)而是無生命的知識(shí)碎片和“炫技”式的技術(shù)技巧。在高等學(xué)校,審美教育的知識(shí)化常常表現(xiàn)為以美學(xué)或者藝術(shù)的知識(shí)傳授代替美育。用瑪克辛·格林的話說就是,藝術(shù)教育不是給藝術(shù)貼標(biāo)簽,不是“把一件藝術(shù)作品當(dāng)作某個(gè)就在那兒的東西,由專家定義的以他人決定的方式被理解、閱讀或聆聽的東西”。前述這些現(xiàn)象背后的原因當(dāng)然很多,比如教育行政管理對(duì)可控性、可測(cè)量性的需求,教育理念和教學(xué)方法的落后,等等。其中非常關(guān)鍵的一點(diǎn)就是對(duì)藝術(shù)、對(duì)藝術(shù)—審美教育的特殊性缺乏認(rèn)知或者流于麻木。

在專業(yè)藝術(shù)教育領(lǐng)域存在的誤區(qū)則是過分注重藝術(shù)技能的訓(xùn)練和技巧的學(xué)習(xí),把藝術(shù)教育理解為藝術(shù)技能的教育。然而,單純的技術(shù)訓(xùn)練容易形成一種“慣習(xí)”,瑪克辛·格林稱之為“經(jīng)驗(yàn)中的麻痹狀態(tài)”,也就是需要與藝術(shù)的真正相遇去喚醒的狀態(tài)。技術(shù)化傾向?qū)λ囆g(shù)人文性的擠壓還導(dǎo)致一種所謂的“精致的平庸”?？梢哉f,藝術(shù)教育中感官的工具性使用和技術(shù)技巧的嫻熟所導(dǎo)致的“麻木”,制造出來的是一些沒有生命的“標(biāo)準(zhǔn)件”甚至是不合格件。

關(guān)于藝術(shù)的技術(shù)性與人文性這一矛盾,豐子愷曾從“善”與“巧”的角度說道:“藝術(shù)偏廢巧,仍不失為善良之事,猶可取也。若偏廢善,則流于雕蟲小技,而玩物喪志。是為匠化?；蛄饔跈C(jī)變之巧,而作惡為非。是為助桀?！必S子愷對(duì)藝術(shù)一味追求技術(shù)或者流于工巧的批評(píng)不可謂不嚴(yán)厲,這對(duì)今天的藝術(shù)教育仍有警醒:藝術(shù)的人文內(nèi)涵不能因強(qiáng)調(diào)技術(shù)而被忽略,更不應(yīng)被技巧的訓(xùn)練而取代。如果藝術(shù)教育工作者不能把握藝術(shù)教育潛移默化之教育功效,則“雖設(shè)圖畫音樂數(shù)十小時(shí),亦不過制造畫匠與樂工,無所補(bǔ)于教育也”?？梢哉f,藝術(shù)的教與學(xué),如果沒有產(chǎn)生情感的觸動(dòng)和身心的改變,這樣的“藝術(shù)教育”就不是美育,也談不上人文素養(yǎng)的提高,更談不上人生境界的躍升。藝術(shù)如果不能把人從無處不在的工具化的境地中解放出來,那么這種技術(shù)訓(xùn)練就是強(qiáng)化了人的工具性。因此,藝術(shù)教育要讓人和藝術(shù)真正地“相遇”,才能使藝術(shù)具有喚醒的價(jià)值和解放的意義。

三、與藝術(shù)“相遇”,喚起人的“全面覺醒”

李斯托威爾曾說,美的反面不是丑，而是麻木、冷淡和單調(diào)。功利主義的、技術(shù)至上的藝術(shù)教育往往帶來陳腐和重復(fù)，以及隨之而來的“無感”、平庸和麻木。如何把人從“天真”或者麻木的狀態(tài)中喚醒?如何使藝術(shù)與人的生命經(jīng)驗(yàn)發(fā)生連接?瑪克辛·格林在《藍(lán)色吉他變奏曲:美的教育》這本匯集了她在林肯藝術(shù)中心多年工作演講的書中反復(fù)闡述的就是藝術(shù)的品質(zhì)何以“喚醒”人,在這些論述中我們看到了格林對(duì)藝術(shù)如何關(guān)注個(gè)體生命、如何滲透人文關(guān)懷的關(guān)切?？梢詮娜齻€(gè)層面上來理解藝術(shù)所帶來的層層遞進(jìn)的覺醒歷程。

第一,藝術(shù)通過一種特殊的感知覺方式的訓(xùn)練打開人的審美意識(shí),使人擺脫慣例化的、庸常的日常生活世界,發(fā)現(xiàn)事物的多樣性和獨(dú)特性。格林表述為“打破日常生活的無力感、被動(dòng)性和百無聊賴”,“打破事物的平庸性”。她舉了劇場(chǎng)的例子來說明我們的注意方式如何將一個(gè)禮堂感知為一個(gè)審美的空間:通過一種“刻意”的注意,可以將門、座椅、燈等日常事物的形狀、質(zhì)感、光及所有的一切從通常的、實(shí)用的視角中解放出來。這也就是文學(xué)理論話語中所說的“陌生化”(defamiliarization)的過程。格林用了很多具有表達(dá)力的語言和大量的詩歌、繪畫、舞蹈的具體例子來闡述這個(gè)過程,“藝術(shù)中的語言、圖像和聲音使得日常生活中無法或未曾被感知、被訴說和被聆聽的事物變得可感、可視和可聞”。概而言之,藝術(shù)使不可見的東西可見,使可見的東西向人們呈現(xiàn)出不同的面,在對(duì)事物多樣性的體認(rèn)中探索和發(fā)現(xiàn)世界的更多可能性。

第二,藝術(shù)使人發(fā)現(xiàn)自我,與自我相遇。藝術(shù)教育通過訓(xùn)練獨(dú)特的感知方式,使人走出那種對(duì)藝術(shù)無感的“天真”的狀態(tài),具有了一種敏銳的感受性,能夠體驗(yàn)藝術(shù)家在藝術(shù)作品中投入的力量,從而與自己的生命經(jīng)驗(yàn)相連接?！巴ㄟ^由審美教育(或者由以此為目的的真實(shí)教學(xué))引發(fā)的全面覺醒,我們的學(xué)生將在某種程度上自由地發(fā)現(xiàn)自己的聲音?！备窳诌€使用了“將光亮帶入我們的生命”,“讓我們觸摸到自己”,“找到自己存在于世界的新意義”等詩性語言來描述這種在藝術(shù)中發(fā)現(xiàn)自我的歷程?；氐角笆鏊囆g(shù)教育中的知識(shí)技能問題上,可以說無論是藝術(shù)的知識(shí)還是技能,都是為了更好地使自我和藝術(shù)相遇。也就是通過一種知覺方式的訓(xùn)練觸發(fā)和培育情感,使藝術(shù)與個(gè)體的生命經(jīng)驗(yàn)相連接。這也正是杜威所說的“恢復(fù)作為藝術(shù)品的經(jīng)驗(yàn)的精致與強(qiáng)烈的形式,與普遍承認(rèn)的構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的日常事件、活動(dòng)以及苦難之間的連續(xù)性”。只有這樣,藝術(shù)教育才可以說是活的、有靈魂的、具有人文性的教育。

第三,藝術(shù)使個(gè)體與人類共同的精神生活相遇。藝術(shù)特別是經(jīng)典藝術(shù)中,凝聚著群體和族類的審美心理,因此,“藝術(shù)欣賞和創(chuàng)作過程也就意味著個(gè)性與社會(huì)、文化、歷史的某種交融,是歷史文化要素向個(gè)體內(nèi)心的滲透”。這個(gè)過程也正是廣義的教育的過程,赫伯特·里德用“統(tǒng)整”這一概念來描述:“教育不僅是一種完成個(gè)人化的歷程,而且是一種統(tǒng)整的歷程。統(tǒng)整就是個(gè)人的獨(dú)特性與社會(huì)的統(tǒng)一性協(xié)調(diào)?！笨鬃铀f的“詩可以群”,正是對(duì)藝術(shù)的凝聚、聯(lián)結(jié)功能的最言簡(jiǎn)意賅的概括,藝術(shù)之所以能夠?qū)崿F(xiàn)這種“群”的功能,就在于藝術(shù)表達(dá)了那種“將無數(shù)顆孤獨(dú)的心編織在一起的微妙但又無可匹敵的堅(jiān)定信念”Conrad, J.Preface to the Nigger of the Narcissus. In . New York: Harper and Row, 1967.轉(zhuǎn)引自瑪克辛·格林:《藍(lán)色吉他變奏曲:美的教育》,趙婷、張華軍譯,北京師范大學(xué)出版社,2021年,第92頁。。具有這種豐厚的人文品質(zhì)的藝術(shù)教育讓人可以在藝術(shù)所敞開的層層的“褶皺”中安頓身心,在人類共同的情感形式中找到共鳴。

三個(gè)層次概而言之,即藝術(shù)教育通過訓(xùn)練特殊的感知方式,使人發(fā)現(xiàn)和探索藝術(shù)中的世界,進(jìn)而審視和探索自己的內(nèi)心世界,擁有了這種對(duì)情感形式的敏感性,也使他更易于發(fā)現(xiàn)別人的情感,進(jìn)而產(chǎn)生與他人、與世界的連接,發(fā)現(xiàn)自我和世界的多種可能性,達(dá)到一種“全面覺醒”。瑪克辛·格林用“喚醒”“覺醒”等詞所描述的這個(gè)過程,也就是中國(guó)傳統(tǒng)話語中“以文化人”中“化”的過程,亦即藝術(shù)“陶冶”人的過程。豐子愷概括為“活用作畫之真美心于生活”。他解釋學(xué)習(xí)美術(shù)為何要畫花果風(fēng)景,是“借此訓(xùn)練心眼,使正確而敏感真而美。然后應(yīng)用此真美之心眼于生活”。這里的“心眼”,就是格林所說的一種特殊的知覺結(jié)構(gòu),也是一種藝術(shù)的觀看之道,進(jìn)而成為一種審美的人生態(tài)度。

用藝術(shù)的“看”擺脫日常生活的平庸,用“喚醒”的藝術(shù)教育方式對(duì)治技術(shù)理性和麻木,這就是格林開出的美育“藥方”。在這個(gè)從“喚醒”到“覺醒”的過程中,美育提升了個(gè)人審美意識(shí)成長(zhǎng)的內(nèi)在價(jià)值，促進(jìn)想象力、創(chuàng)造力、團(tuán)結(jié)力等能力的外在價(jià)值得到統(tǒng)一。概言之,藝術(shù)通過豐富審美體驗(yàn)、培養(yǎng)審美意識(shí)進(jìn)而促進(jìn)理想人格的塑造和人生境界的提升,通過想象力、共情能力的激發(fā)和涵養(yǎng),使人具有探索各種可能性和參與公共生活的素質(zhì)與能力,這就是藝術(shù)人文教育之價(jià)值的具體體現(xiàn)。用格林所引述的馬爾庫(kù)塞的話來說:“藝術(shù)不會(huì)改變世界,但是藝術(shù)可以改變能夠改變世界的人?！?/p>