試論大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時空二維融合
——基于馬克思社會實(shí)踐時空觀

王升臻

自2019年習(xí)近平總書記提出“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”之后，學(xué)界對大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的內(nèi)涵、思維方式、基本規(guī)律、存在問題及實(shí)現(xiàn)路徑展開了較為系統(tǒng)的探討，為進(jìn)一步深化大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。目前，學(xué)界探究的重點(diǎn)主要集中在從時間維度探討不同學(xué)段思政課之間的有效銜接，以及從空間維度探討思政小課堂與社會大課堂之間的有機(jī)結(jié)合。但遺憾的是由于大多數(shù)學(xué)者把時空二維看成是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)兩個不同的問題，而非一個問題的兩個方面，所以很少有人關(guān)注大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時空二維的融合，導(dǎo)致大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)出現(xiàn)時空二維分離的現(xiàn)象，成為制約大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的瓶頸。

馬克思認(rèn)為，人類社會實(shí)踐都是在一定社會時空中發(fā)生和發(fā)展的，是一定社會時空變量的相互轉(zhuǎn)化過程。時空二維是一個問題的兩個方面，而非兩個不同的問題。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為社會實(shí)踐的形式之一，其開展必然離不開一定的社會時空。因此，學(xué)界從時間維度和空間維度分別探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是不夠的，還需立足當(dāng)前我國社會發(fā)展的特定時空，探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時空二維的融合，建構(gòu)立體化的育人體系。

一、馬克思的社會實(shí)踐時空觀

古希臘時期時空觀就已引起學(xué)者們的關(guān)注。一直以來，學(xué)界關(guān)注時空與物質(zhì)運(yùn)動的本體論問題較多，即“時間和空間是物質(zhì)運(yùn)動的存在形式”，較少關(guān)注時空之間的內(nèi)在邏輯。在西方哲學(xué)史上，黑格爾是最早研究時空之間內(nèi)在邏輯的哲學(xué)家。他說：“空間的真理性是時間。因此空間就變?yōu)闀r間。”但黑格爾只停留在思辨哲學(xué)上，沒有立足人類社會實(shí)踐，未能徹底說清楚時間和空間之間的內(nèi)在邏輯。

馬克思在批判機(jī)械唯物主義和唯心主義的基礎(chǔ)上，創(chuàng)立了實(shí)踐唯物主義?！霸谶@個過程中，時空觀作為物質(zhì)存在基本形式的表述也隨之轉(zhuǎn)化為對人類實(shí)踐活動的持續(xù)和規(guī)模的哲學(xué)表達(dá)。”馬克思從人類社會實(shí)踐的視角出發(fā)，第一次正確闡明了時間和空間之間的內(nèi)在邏輯，為探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時空二維的融合奠定了深厚的理論基礎(chǔ)。

（一）時間是人類實(shí)踐發(fā)展的空間

實(shí)踐是人存在的基本方式，是人類社會發(fā)生與發(fā)展的前提。它推動人類生命活動的時空結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變，給予時間以活力，促使時間成為人的主體性的存在形式。隨著人類社會生產(chǎn)力水平的不斷提高，人類社會實(shí)踐逐漸分化出物質(zhì)實(shí)踐、精神實(shí)踐及物質(zhì)交往和精神交往。人類實(shí)踐的逐漸分化，不斷拓展人類活動的空間范圍。從人類實(shí)踐活動中分化出來的各種實(shí)踐形式，都會占用一定的社會時間。因此，時間在人類社會不同形式的實(shí)踐中的分配，就成了一個至關(guān)重要的問題。不同形式的實(shí)踐所占用的社會時間比例，決定著人的發(fā)展空間的大小和發(fā)展水平的高低。而時間在人類社會各類實(shí)踐中的分配比例歸根到底是由社會生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定。社會提高勞動生產(chǎn)率節(jié)約社會必要勞動時間，就等于為人類發(fā)展?fàn)幦∽杂傻臅r間和空間。

（二）空間是靜止化的時間

人類社會不同實(shí)踐形態(tài)在人類社會時間中所占的比例，可稱為社會時間構(gòu)成。社會時間構(gòu)成決定人類社會發(fā)展空間的深度和廣度。馬克思提出，社會時間結(jié)構(gòu)一般來說主要包括社會必要勞動時間、剩余勞動時間和社會自由時間。其中，社會自由時間是一定社會的人可自由支配并“用于發(fā)展不追求任何直接實(shí)踐目的的人的能力和社會的潛力（藝術(shù)等等，科學(xué)）”的時間。社會自由時間包括教育、社交以及從事科學(xué)藝術(shù)等創(chuàng)造性活動的時間。可見，人類發(fā)展空間的廣度和深度是由社會自由時間所決定，而社會自由時間最終是由社會生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定。社會勞動生產(chǎn)效率越高，社會必要勞動時間就越少，社會自由時間就越多，人類社會發(fā)展的空間就擴(kuò)大。“從整個社會來說，創(chuàng)造可以自由支配的時間，也就是創(chuàng)造產(chǎn)生科學(xué)、藝術(shù)等等的時間?！彪S著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，社會時間結(jié)構(gòu)也在不斷發(fā)生變化。社會時間的分化逐漸轉(zhuǎn)化為靜態(tài)的社會空間結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為社會時間在不同社會主體之間的分配。

（三）時間和空間相互轉(zhuǎn)化

社會時空與自然時空不同，社會時空是人類通過社會實(shí)踐創(chuàng)造出來的。雖然社會時空的創(chuàng)造是以自然時空為前提。但自由時間是人在實(shí)踐中創(chuàng)造出來，并把自然時間轉(zhuǎn)化為人類自由發(fā)展的空間，這是人的本質(zhì)在社會時空關(guān)系上的反映。馬克思說：“勞動時間本身只是作為主體存在著，只是以活動的形式存在著。”實(shí)踐是短暫的、易消逝的，一個實(shí)踐過程結(jié)束了，但實(shí)踐并沒有消失，而是轉(zhuǎn)換了存在形態(tài)，轉(zhuǎn)化為物化的勞動產(chǎn)品?！皠趧游锘?，而對象被加工了。在勞動者方面曾以動的形式表現(xiàn)出來的東西，現(xiàn)在在產(chǎn)品方面作為靜的屬性，以存在的形式表現(xiàn)出來。”社會時間轉(zhuǎn)化為社會空間，除了以實(shí)物形態(tài)存在外，還以社會關(guān)系的形態(tài)存在。社會關(guān)系是社會實(shí)踐的產(chǎn)物，反過來又成為社會實(shí)踐的前提和制約因素。實(shí)踐是一定社會關(guān)系的動態(tài)呈現(xiàn)，一定社會關(guān)系是實(shí)踐的物化形態(tài)。社會時間與社會空間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系就是社會實(shí)踐與社會關(guān)系之間的內(nèi)在轉(zhuǎn)化。

二、大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時空二維融合的內(nèi)涵

大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)離不開一定的社會時空，時空二維融合是建構(gòu)立體化育人體系的內(nèi)在要求?；隈R克思社會實(shí)踐時空觀，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時空二維融合的內(nèi)涵應(yīng)包含以下三個方面：

一是要占有充足的社會自由時間。從馬克思社會實(shí)踐時空觀的時間結(jié)構(gòu)來看，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)屬于社會自由時間的范疇，社會自由時間的多少直接決定人的發(fā)展空間的大小，而社會自由時間歸根到底是由社會生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定。黨的十八大以來，隨著我國社會生產(chǎn)力水平的不斷提高，社會自由時間不斷增加。廣大人民群眾“不僅對物質(zhì)文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正義、安全、環(huán)境等方面的要求日益增長”。這為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)占有充足的社會自由時間奠定了基礎(chǔ)。但社會自由時間的增加，并不意味著大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)所占有的社會自由時間的增加。在不同社會實(shí)踐領(lǐng)域中，社會自由時間的合理分配依然是我們當(dāng)前所必須要面對的重大問題。學(xué)校要積極引導(dǎo)家庭和社會把所占有的社會自由時間主動投入到大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中來。只有獲得充足的社會自由時間，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)才能走出校園，邁向社會，獲得更大的社會空間。

二是要協(xié)調(diào)不同主體之間的良性互動。馬克思認(rèn)為，時空二維是人類社會實(shí)踐不可分離的兩個方面。社會空間是社會時間的物化，它以實(shí)物和社會關(guān)系等方式存在。社會關(guān)系是社會實(shí)踐的產(chǎn)物，反過來又成為社會實(shí)踐的前提和制約因素。從人類社會實(shí)踐視角來看，社會空間從某種程度上講就是不同社會主體之間社會關(guān)系的互動表現(xiàn)。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的空間維度主要就是處理好家庭、學(xué)校和社會不同主體之間的互動問題。改革開放前，中國社會結(jié)構(gòu)較單一，學(xué)校是思政課的主陣地，家庭和社會默契地配合著學(xué)校思政課教學(xué)，從而在社會中造成一種假象，誤以為學(xué)校是思政課的唯一主體，家庭和社會是思政課的外部環(huán)境，只要優(yōu)化環(huán)境配合好學(xué)校思政課教學(xué)就行了。改革開放后，我國社會結(jié)構(gòu)日益走向多元化，人民群眾需求也逐漸多樣化。學(xué)校、家庭和社會對思政課的需求逐漸由同質(zhì)化走向異質(zhì)化。學(xué)校作為思政課的主體地位日益受到家庭和社會的挑戰(zhàn)。因此，協(xié)調(diào)好學(xué)校、家庭和社會不同主體的需求就成為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的關(guān)鍵。

三是時空二維融合是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的應(yīng)有之義。時空二維的相互轉(zhuǎn)化和融合決定了人類社會實(shí)踐的發(fā)展是受一定社會時空的制約和影響。人類社會生產(chǎn)不是在原有生產(chǎn)基礎(chǔ)上的簡單再生產(chǎn)，而是一種擴(kuò)大再生產(chǎn)。人類社會實(shí)踐是在社會歷史中過去、現(xiàn)在和未來三個因素以“濃縮”的形式同時存在于同一社會空間之中，它們之間相互影響、相互制約?！叭藗冏约簞?chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造?！比祟惿鐣?shí)踐一方面以人類社會過去的積累為前提。同時人們又根據(jù)未來的需要揚(yáng)棄這個前提。人類社會實(shí)踐不僅是過去決定現(xiàn)在和未來的順向影響和制約，還有未來對現(xiàn)在的逆向影響和制約。人類實(shí)踐目標(biāo)對人類社會實(shí)踐活動的規(guī)定就是未來對現(xiàn)在的逆向影響和制約。另一方面，人類社會實(shí)踐不同的時間維度又同時存在于同一社會空間之中，表現(xiàn)為不同主體之間的社會關(guān)系形態(tài)。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時空二維融合決定了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)既要在過去的基礎(chǔ)上開展活動，又要根據(jù)現(xiàn)實(shí)和未來不斷地調(diào)整大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的進(jìn)程。同時，還要在大中小學(xué)思政課不同時間維度上處理好家庭、學(xué)校和社會之間的社會關(guān)系。在傳承與創(chuàng)新中不斷取得實(shí)效，為中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)提供人才保障和精神支撐。反過來，社會生產(chǎn)力不斷發(fā)展，又會進(jìn)一步拓展大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時空范圍，這就要求大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)要在動態(tài)中不斷地調(diào)整，以適應(yīng)社會時空變化的發(fā)展要求。

三、時空二維分離：制約大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展的瓶頸

目前，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)存在的關(guān)鍵問題是把時間和空間看作是兩個不同的問題，使得大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)出現(xiàn)時空二維分離的現(xiàn)象，制約著大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的內(nèi)涵式發(fā)展。

（一）大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會時間不足

目前，學(xué)界無論是從時間維度還是從空間維度，都忽略了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)要有充足的社會時間這一關(guān)鍵問題。學(xué)者們普遍認(rèn)為，大中小學(xué)思政課的時間是充足的，主要存在的問題是大中小學(xué)思政課縱向之間的有效銜接和橫向（學(xué)校、家庭和社會）之間的有機(jī)配合。從表面上看，每個學(xué)段都規(guī)定了相應(yīng)的學(xué)時，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時間似乎不是問題。但是他們忽視了大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是一個系統(tǒng)的社會工程，不能把時間僅僅局限在學(xué)校的課堂學(xué)時上，從整個社會大系統(tǒng)中來看，其所占用的社會整體時間是不足的。

一是家庭和社會投入的社會自由時間不足。黨的十八大以來，隨著國家對大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的重視，社會自由時間的投入在逐漸增加。但如果我們把大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)放在整個社會空間中來看，就會發(fā)現(xiàn)我國“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”決定了不同家庭、不同社會群體對大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)投入的社會自由時間是不一致的，甚至還會出現(xiàn)相互沖突的現(xiàn)象。一方面國家和學(xué)校加大對思政課一體化建設(shè)的時間投入，另一方面部分家庭和社會群體卻不愿意增加對思政課的時間投入，他們更愿意加大能給自己帶來物質(zhì)利益的智育課和專業(yè)課的時間投入，導(dǎo)致大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會整體時間不足。

二是思政課程與其他課程之間的教學(xué)時間分配不合理。思政課程與其他課程之間的教學(xué)時間分配問題一直是學(xué)校教學(xué)安排的老大難。時常有人抱怨思政課太多，擠占其他課程的教學(xué)時間。實(shí)際上，從整個社會來看，思政課建設(shè)投入的社會時間，難以滿足廣大人民群眾日益多元化的精神需求。但僅靠學(xué)校增加思政課建設(shè)的教學(xué)時間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有家庭和社會積極參與思政課建設(shè)，分擔(dān)學(xué)校思政課建設(shè)的壓力，才能從根本上緩解思政課與其他課程之間的教學(xué)時間分配難題。

三是利用和開發(fā)已有的社會時間不充分。馬克思認(rèn)為，在社會生產(chǎn)力發(fā)展水平一定的情況下，社會自由時間不會在短期內(nèi)增加。這就需要我們把已有的社會自由時間進(jìn)行科學(xué)地分配和合理地開發(fā)、利用。社會實(shí)踐反復(fù)證明，沒有充足的社會時間，就不可能有廣闊的社會空間。但有了一定的社會時間，如果缺少科學(xué)的時間觀念，急功近利、急于求成，就會導(dǎo)致時間上的浪費(fèi)，浪費(fèi)時間就是封閉和縮小大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會空間。因此，占有一定的社會時間只是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的前提，它還需要我們充分利用好已有的社會時間。

（二）大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會空間狹窄

大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會時間不足，決定了其社會空間的狹窄，主要有五個方面。

一是主體單一化。當(dāng)前，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的空間主要集中在學(xué)校范圍。從縱向探討不同學(xué)段之間的相互銜接和從橫向探討學(xué)校內(nèi)部不同空間（思政課與專業(yè)課、教學(xué)與管理、校園文化建設(shè)等）之間的相互配合。這一研究對于豐富和完善大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)無疑具有重要意義。但“學(xué)生在學(xué)校接受較長時間的正面教育，卻在較短時間內(nèi)被家庭成員消極、悲觀的思想觀念和行為表現(xiàn)以及社會上的一些錯誤輿論導(dǎo)向抵消了?！贝笾行W(xué)思政課一體化建設(shè)僅僅局限在學(xué)?？臻g內(nèi)，忽視家庭和社會主體地位及需求，難以調(diào)動家庭和社會參與大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體性和積極性，出現(xiàn)主體單一化的現(xiàn)象，導(dǎo)致大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)社會空間狹窄，制約著大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的廣度和深度。

二是教學(xué)目標(biāo)單向化。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的目標(biāo)體系是由貫穿整個教學(xué)過程的根本目標(biāo)和具體目標(biāo)所構(gòu)成。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的根本目標(biāo)是立德樹人。在根本目標(biāo)的指導(dǎo)下，制定不同階段的具體目標(biāo)。而具體目標(biāo)的制定主要是以國家的發(fā)展需求為依據(jù)，較少考慮家庭和社會的需求，這就導(dǎo)致家庭和社會游離在大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)之外。家庭和社會不僅較少關(guān)心大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)，甚至還出現(xiàn)消解和抵制大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)效果的現(xiàn)象。“‘思想’一旦離開‘利益’，就一定會使自己出丑?！比嗣袢罕娫诟纠嬉恢碌那闆r下，根本目標(biāo)依據(jù)國家的發(fā)展需求來制定是理所當(dāng)然的，但具體目標(biāo)的制定則需要統(tǒng)籌社會、家庭和國家三方的利益需求，不能忽視任何一方的利益。因此，具體目標(biāo)制定的單向化思維模式導(dǎo)致忽視家庭和社會的具體利益，把家庭和社會排斥在大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體之外。

三是教材內(nèi)容抽象化。教材內(nèi)容是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的關(guān)鍵。目前，大中小學(xué)思政課教材一體化建設(shè)已由教育部組織不同學(xué)段的專家編寫，教材內(nèi)容編寫已納入“國家事權(quán)”的范疇。“編寫者注意不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段、思想道德水平等實(shí)際情況，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律選編內(nèi)容，體現(xiàn)不同學(xué)段特點(diǎn)，在保證教材理論性、系統(tǒng)性、完整性的前提下，合理編排各學(xué)段教材內(nèi)容，形成系統(tǒng)、科學(xué)的教材體系?！敝匾暣笾行W(xué)思政課教材內(nèi)容知識的階段性與系統(tǒng)性的統(tǒng)一是必要的，但“不能片面追求各學(xué)段教材體系內(nèi)部的自洽與完備”，這將會導(dǎo)致大中小學(xué)思政課教材內(nèi)容日益知識化和抽象化，出現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的現(xiàn)象。

四是教學(xué)方法簡單化。受教學(xué)目標(biāo)單向化及教材內(nèi)容知識化、抽象化的影響，教學(xué)方法也常常采用簡單的課堂灌輸方法。從小學(xué)到大學(xué)，思政課幾乎都是在學(xué)校和教室里進(jìn)行的，難以走出教室，融入家庭和社會。即使在不同學(xué)段開展一定的社會實(shí)踐活動，也與思政課之間缺乏有效的銜接，導(dǎo)致社會實(shí)踐活動往往是走馬觀花，流于形式。習(xí)近平總書記指出：“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講，也應(yīng)該在社會生活中來講。”要讓大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)走出學(xué)校，融入家庭和社會，讓小學(xué)思政課“動”起來，中學(xué)思政課“活”起來，大學(xué)思政課“深”起來。

五是教學(xué)評價形式化。教學(xué)評價是依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)運(yùn)行及結(jié)果進(jìn)行價值判斷的過程。目前，大中小學(xué)思政課評價主要是依據(jù)學(xué)校的思政課考試，且知識化和形式化較為嚴(yán)重。雖然中小學(xué)思政課評價開始實(shí)施多元化主體的教學(xué)評價，但出于對升學(xué)和就業(yè)的考慮，多元主體的教學(xué)評價基本上流于形式。大學(xué)思政課評價主要是依靠思政課的考試和綜合素質(zhì)評分來開展?？荚嚦煽冎荒苷f明學(xué)生對思政課知識的掌握，并不代表學(xué)生掌握的知識一定能夠轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為。另外，思政課作為一種特殊的精神實(shí)踐活動，其效益有一定的滯后性，這更加給教學(xué)評價帶來了難題。思政課教學(xué)評價，既要解決思政課評價主體單一化的問題，讓學(xué)校、家庭和社會共同成為思政課評價主體；同時還要重視和解決教學(xué)評價的滯后性和長期性給教學(xué)評價帶來的難題，注重對學(xué)生畢業(yè)后的追蹤調(diào)查及社會反饋等信息。

四、時空二維融合：大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的新路徑

基于馬克思社會實(shí)踐時空觀，我們認(rèn)為，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)時空二維融合的實(shí)現(xiàn)路徑應(yīng)從以下兩個方面入手。

（一）增加和利用好社會整體時間

隨著我國社會生產(chǎn)力水平的不斷提高，廣大人民群眾可支配的社會自由時間在不斷增加，這為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)占用充分的社會時間提供了前提。但是受各種因素的影響，廣大人民群眾所增加的社會自由時間并沒有被投入到精神領(lǐng)域中來，而是被再次投入到了社會擴(kuò)大再生產(chǎn)之中，以獲取更多的物質(zhì)利益。一方面廣大人民群眾對精神生活提出了更高的要求，渴望建構(gòu)屬于自己的精神家園；另一方面他們又把所增加的可支配的社會自由時間投入到物質(zhì)生產(chǎn)中，去獲取更多的物質(zhì)利益。因此，引導(dǎo)廣大人民群眾把社會生產(chǎn)力提高所帶來的可支配的社會自由時間投入到精神領(lǐng)域，就成為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)占有更多社會時間的關(guān)鍵。

一是加強(qiáng)社會保障和改善民生，提高廣大人民群眾的安全感，使他們主動增加對精神領(lǐng)域的時間投入。隨著社會生產(chǎn)力水平的提高，廣大人民群眾的社會自由時間在不斷增加，精神需求也日益豐富多彩。但廣大人民群眾出于生存和安全的考慮，并沒有把所增加的社會自由時間投入到精神領(lǐng)域中。這說明社會生產(chǎn)力水平提高所帶來的社會自由時間的增加，并不必然帶來廣大人民群眾社會發(fā)展空間的擴(kuò)大，而是需要一定的社會保障作為前提。只有加強(qiáng)社會保障和改善民生問題，廣大人民群眾才會有安全感和幸福感，才愿意把可支配的社會自由時間自覺地投入到大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中來，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)才能獲得更多的社會時間。

二是轉(zhuǎn)變廣大人民群眾的生活觀念和生活方式，增加精神領(lǐng)域的社會時間投入。改革開放以來，社會物質(zhì)生活水平的提高所帶來的精神需求的多元化，并不意味著廣大人民群眾會主動把社會時間投入到精神領(lǐng)域。馬爾庫塞提出的“單向度的人”就充分說明了物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)之間存在著發(fā)展水平不一致的現(xiàn)象。要以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，提高人民群眾的思想政治素質(zhì)，引導(dǎo)人民群眾自覺把自由時間投入到精神領(lǐng)域。只有獲得充足的社會時間，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)才能真正地走出學(xué)校，融入家庭和社會，并得到家庭和社會的普遍認(rèn)可和廣泛支持，社會發(fā)展空間才能不斷擴(kuò)大。

三是科學(xué)開發(fā)和利用已有的社會時間。馬克思社會實(shí)踐時空觀的創(chuàng)新之處在于使時空由原來對物質(zhì)存在的解釋轉(zhuǎn)向?qū)θ祟惿鐣?shí)踐的規(guī)模和持續(xù)性的關(guān)注，對人類社會實(shí)踐采取多大規(guī)模，持續(xù)多長時間，往往成為決定實(shí)踐成敗的重要因素。當(dāng)前，在我國社會生產(chǎn)力發(fā)展水平一定的情況下，廣大人民群眾可支配的社會自由時間是有限的。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)既要考慮到我國社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平所允許的適度時空問題，即大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)不能盲目擴(kuò)張，貪多求快會造成大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)在社會結(jié)構(gòu)中的比例失調(diào)，同時又要抓住機(jī)遇，加快發(fā)展，做大做強(qiáng)，發(fā)揮規(guī)模效應(yīng)。因此，正確處理好時空適度問題是今后很長一段時間大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的重大問題。

（二）擴(kuò)大大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會空間

只有學(xué)校、家庭和社會主動為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)投入更多的社會自由時間，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會空間才會不斷擴(kuò)大。擴(kuò)大大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的社會空間需要學(xué)校轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，整體規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法及推動教學(xué)評價多元化等措施，充分調(diào)動家庭和社會參與大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體性和積極性。

一是樹立多元主體的教學(xué)理念。改革開放以來，中國社會主義市場經(jīng)濟(jì)不斷走向深入，社會利益的多元化必然帶來思想上的多樣化。雖然廣大人民群眾在根本利益上是一致性的，但在很多具體利益上卻存在著一定程度上的差異。學(xué)校不再是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的唯一主體，家庭和社會對大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)提出了自己的要求和看法。因此，學(xué)校要轉(zhuǎn)變單一主體的教學(xué)理念，主動與家庭、社會進(jìn)行溝通，把家庭和社會的具體利益需求，納入大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)之中，調(diào)動家庭和社會參與大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的主體性和積極性，避免任何一方的缺席。

二是科學(xué)制定滿足主體多元化需求的教學(xué)目標(biāo)。我國是社會主義國家，人民是國家的主人。社會主義性質(zhì)決定了廣大人民群眾在根本利益上是一致的。立德樹人作為思政課的根本目標(biāo)被廣大人民群眾所普遍認(rèn)可。改革開放以來，社會利益的分化使得廣大人民群眾在具體利益上存在一定程度上的分歧，這就需要學(xué)校在制定具體教學(xué)目標(biāo)過程中，不能單純以滿足學(xué)校的教學(xué)需求為唯一目標(biāo)，還要兼顧家庭和社會的利益訴求。具體教學(xué)目標(biāo)既要培養(yǎng)好學(xué)生，又要培養(yǎng)好孩子和好公民。協(xié)調(diào)好教學(xué)目標(biāo)的整體性與層次性、階段性與銜接性的統(tǒng)一，建構(gòu)滿足多元主體需求、遵循教學(xué)規(guī)律，循序漸進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)體系。

三是教學(xué)內(nèi)容生活化。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)重點(diǎn)解決不同學(xué)段之間教學(xué)內(nèi)容的相互銜接及重復(fù)疊加的問題固然重要，但只注重教學(xué)內(nèi)容的整體性與層次性、系統(tǒng)性與階段性的銜接是不夠的，還需要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容貼近實(shí)際，貼近生活，讓學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)思政課是自身健康成長的需要，而不是學(xué)?？荚囁?。在不同的年齡階段，人對同一知識具有不同的理解和感悟。黑格爾說：“老人講的那些宗教真理，雖然小孩子也會講，可是對于老人來說，這些宗教真理包含著他全部生活的意義。即使這小孩也懂宗教的內(nèi)容，可是對他來說，在這個宗教真理之外，還存在著全部生活和整個世界。”大中小學(xué)思政課教學(xué)不只是一種慎思明辨的理性知識，更是一種真實(shí)的情感體驗(yàn)；不只是一系列概念的運(yùn)動思辨，更是蘊(yùn)含著極其深刻的人生體驗(yàn)；大中小學(xué)思政課教學(xué)不是單純的知識灌輸，而是一個人生體驗(yàn)和陶冶的過程，離不開對自身社會生活的感悟。

四是教學(xué)方法多樣化。教學(xué)主體多元化及教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的復(fù)雜化必然要求教學(xué)方法的多樣化。大中小學(xué)思政課教學(xué)方法不能局限在教室里的課堂灌輸，而是要走出校園，融入家庭和社會生活，重視學(xué)生的親身體驗(yàn)，思政課教學(xué)才能取得實(shí)效。不同學(xué)段的思政課教學(xué)要充分鼓勵學(xué)生參與家庭和社會的各種實(shí)踐活動。中小學(xué)階段要鼓勵學(xué)生在家里適當(dāng)參與家務(wù)勞動，自己的事情自己做，父母的家務(wù)幫忙做，在參與家務(wù)勞動中不斷提高自身的生活自理能力。大學(xué)階段要鼓勵學(xué)生積極參與社會志愿服務(wù)勞動、社會職業(yè)實(shí)踐活動和社會公共治理活動，在社會實(shí)踐中不斷提升大學(xué)生的社會責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識。

五是教學(xué)評價實(shí)質(zhì)化。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的教學(xué)評價實(shí)質(zhì)化，一方面要學(xué)校改變教學(xué)評價主體單一化的理念，樹立教學(xué)評價主體多元化的思想，重視學(xué)生、家長和社會的評價主體地位；另一方面學(xué)校需要樹立長遠(yuǎn)的教學(xué)評價理念。從時間維度看，大中小學(xué)思政課評價具有一定的滯后性，是一個長遠(yuǎn)的社會系統(tǒng)工程，對學(xué)生的評價不能只停留在學(xué)校階段，還要追蹤學(xué)生畢業(yè)后在家庭和社會中的表現(xiàn)。

概言之，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是一個系統(tǒng)的社會工程，是在一定的社會時空中開展的。以馬克思社會實(shí)踐時空觀為理論基礎(chǔ)，探討大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的時空二維融合，是未來大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)走內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路。