中英兩國初中教師工作壓力差異比較研究
——基于TALIS2018調查數據的實證分析

王 亞，王正惠

(1.阿壩師范學院，四川汶川 623002；2.泰國格樂大學，泰國曼谷 10220；3.綿陽師范學院，四川綿陽 621000)

20世紀60年代，聯(lián)合國教科文組織、國際勞工組織等呼吁各國給教師減壓、關注教師身心健康，世界各國學界也開始對該領域投入研究興趣并陸續(xù)開始教師工作壓力研究。2018年經濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD)開展了國際教師教學與學習調查(Teaching and Learning International Survey,以下簡稱TALIS2018)，首次在全球范圍內開展教師工作壓力現(xiàn)狀調查，為各國了解教師工作壓力狀況及其影響因素提供了翔實的數據資料[1]。這是中國首次參與該項調查，被調查城市為上海市。2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合印發(fā)了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，強調要為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。

那么，當前教師面臨哪些工作壓力？這些工作壓力在國際上所處水平如何？本研究立足于TALIS2018調查數據和國際視野，對中英兩國初中教師工作壓力的現(xiàn)狀及其影響因素進行比較分析，透視兩國教師工作壓力的現(xiàn)狀、特點及其影響因素，為我國教師減壓、教師專業(yè)化發(fā)展、教育高質量發(fā)展提供數據支撐和國際借鑒。

一、TALIS2018對教師工作壓力的分析框架

(一)評價維度

最近一次TALIS調查始于2017年9月，終于2018年5月，被稱為“第三輪2018年度調查”，參與國和經濟體增至48個。此次調查有1.5萬所初中學校參與，涉及261 426名初中校長和教師。問卷分為教師問卷、校長問卷，問卷框架豐富至11個方面，涉及教師的教學實踐、學校領導力、教師專業(yè)實踐、師范教育和職前準備、教師反饋與發(fā)展、學校氛圍、工作滿意度(包括動機)、教師人力資源和人際關系、教師自我效能感、創(chuàng)新力、課堂公平與多樣性等。問卷收集方式由之前的線上、線下混合收集模式轉變?yōu)槿诰€收集模式[2]。

本輪調查首次對教師工作壓力及其來源進行探究。涉及初中教師壓力總體狀況、來自工作量壓力、來自學生學習壓力、來自相關利益者壓力共4個方面15道題目。教師壓力總體狀況的探索構念包括工作中壓力的感受度、私人生活時間的占用情況、對身體和心理的負面影響情況。源自工作量壓力構念包括備課、授課、身份標記、行政事務、額外工作等方面。源自學生學習壓力構念包括對學生學習成績、課堂紀律責任情況，被學生恐嚇或辱罵等方面。源自利益相關者方面主要包括學校、學生、學生家長。

(二)數據來源與分析方法

1.被試基本情況。依據OECD官方公布的TALIS2018數據指標，在TALIS2018調查中，有中國上海市3 976名初中教師和英國英格蘭4 385名初中教師參加。中國上海教師樣本中，女性教師2 941人，占比74.0%；男性教師1 035人，占比26.0%。學歷方面，本科以下學歷79人，占比2.0%；本科及以上學歷3 897人，占比98.0%。年齡方面，40歲以下1 969人，占比49.5%；40歲及以上2 007人，占比50.5%。英國英格蘭教師樣本中，女性教師3 198人，占比72.9%；男性教師1 187人，占比27.1%。學歷方面，本科以下學歷12人，占比0.3%；本科及以上學歷4 373人，占比99.7%。年齡方面，40歲以下2 429人，占比55.4%；40歲及以上1 956人，占比44.6%。

2.問卷的探索性因素分析。TALIS中教師職業(yè)壓力量表信度的α系數為0.871，KMO抽樣適當性參數是0.887，Bartlett球形檢驗統(tǒng)計量是39 004.266(p<.001)，問卷信效度良好，適宜開展探索性因素分析。

3.變量選擇與處理方法。TALIS2018教師工作壓力測試的15道題目代碼分別為TT3G51A-TT3G51D、TT3G52A-TT3G52K。使用李克特四點量表記錄，“一點也不”計“1”，“某種程度上不”計“2”，“相當多”計“3”，“很多”計“4”。TALIS2018初中教師背景信息調查包括教師性別、學歷、年齡等項目。本研究將背景信息作為控制變量進行處理，并將性別組(女=1，男=2)、學歷組(按照ISCED 2011標準使用二分法，將其分為本科以下、本科及以上學歷兩類[3]，本科以下=1，本科及以上=2)、年齡組(40歲以下=1，40歲及以上=2)設置為“1/2”二分類型變量。研究使用SPSS24.0軟件進行描述性統(tǒng)計、獨立樣本T檢定、單因素方差分析等。

二、中英兩國初中教師工作壓力現(xiàn)狀的差異比較

(一)中英兩國初中教師總體職業(yè)壓力狀況的比較

中英兩國初中教師在工作中壓力感受程度存在顯著差異，t(7 940)=29.004，p<.001，d=-.646。英國初中教師工作中感到的壓力程度(3.00±.864)高于中國同行(2.48±.739)，且均高于國際均值(2.46±.897)。在中英兩國初中教師各自私人生活時間減少的壓力方面亦存在顯著差異，t(7 939)=-.183，

p<.001，d=.016。中國初中教師的私人生活時間減少帶來的壓力(2.82±.557)略高于英國同行(2.81±.715)，且二者均高于國際均值(2.54±.778)。倫德伯格(Lundberg)的研究也證實：教師的私人休息時間、社交生活被在家工作時間擠壓，對教師產生負面影響并形成壓力[4]100-105。同時，中英兩國初中教師工作對心理健康負面影響方面存在顯著差異，t(7 934)=22.884，p<.001，d=-.515。英國初中教師認為教師職業(yè)對其心理健康的負面影響(2.21±.958)高于中國同行(1.76±.781)和國際均值(1.92±.901)。中英兩國初中教師在工作對其身體健康有負面影響方面則不存在顯著差異，t(7 940)=1.472，p>.05，d=-.021，均高于國際均值(1.89±.886)。英國初中教師認為工作中的壓力高、對心理健康有負面影響高于中國同行，中國同行則認為沒有私人生活時間(見表1)。英國初中教師壓力整體狀況高于中國，這與羅西(Rothi)、利維(Leavey)和洛文塔爾(Loewenthal)等人研究結論——英國教師穩(wěn)步增長的壓力發(fā)生率，助推了英國教師壓力和適應力研究的興盛，比以往任何時候都更迫切[5]105-108——相呼應。

表1 中英初中教師總體職業(yè)壓力之差異t檢定(N=8361)

(二)不同壓力源對職業(yè)壓力影響的比較

1.來自工作量本身的壓力

來自工作量的壓力主要源于教師認為太多備課、社會賦予太多身份標記、太多行政工作、承擔額外工作、太多授課任務等方面。研究結果發(fā)現(xiàn)前四方面，中英兩國初中教師存在顯著差異(見表2)。

表2 中英初中教師來自工作本身壓力之差異t檢定(N=8361)

中英兩國初中教師源自備課太多方面的壓力存在顯著差異，t(7 910)=13.674，p<.001，d=-.305。英國初中教師備課壓力(2.38±.927)同時高于中國同行(2.12±.772)和國際均值(2.2±.899)。與英國健康和安全執(zhí)行局(the Health and Safety Executive，HSE)發(fā)布的《英國民眾與壓力有關的心理障礙》(《Stress-Related and Psychological Disorders in Great Britain》)調查報告的結論一致——教師教學本身就是高壓力的。英國校長及女教師協(xié)會(National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers，NASUWT)開展的一項研究則試圖探究教師高壓力誘發(fā)的不良影響，47%的受訪者表示對工作的滿意度下降，并在同一時期認真考慮過放棄教師職業(yè)[6]58-69。另外，中英兩國初中教師源自身份標識太多方面的壓力也存在顯著差異，t(7 904)=27.756，p<.001，d=-.625。英國初中教師身份標識壓力(2.80±1.036)高于中國同行(2.18±.946)，也高于國際均值(2.31±.99)。中英兩國初中教師源自行政工作太多方面的壓力存在顯著差異，t(7 912)=43.907，p<.001，d=-.991。英國初中教師行政工作太多的壓力(2.81±.933)明顯高于中國同行(1.90±.903)，也高于國際均值(2.44±.99)。中英兩國初中教師源自教師缺少而承擔額外工作方面的壓力存在顯著差異，t(7 902)=18.865，p<.001，d=-.422。英國初中教師承擔額外工作的壓力(1.99±.985)高于中國同行，也略高于國際均值(1.92±.925)。

在英國，教師多重身份標識、從事行政工作、兼職教學之外的工作被認為是建立制度角色和關系的重要基礎，是教師運用壓力履行自身職責關系的重要方式，這在赫本和布朗(Hepburn & Brown)對蘇格蘭中學教師的采訪結果中得以印證——教師適當地運用壓力作為管理自己責任的一種方式，能夠賦予教師制度角色和關系以積極意義，研究者進而鼓勵教師應和受雇學校建立心理層面的象征性措施來積極管理壓力[7]。從某種程度上講，這是以上三方面的壓力值高于中國同行，也高于國際均值的可能誘因。但是，中英兩國初中教師源自授課任務太多方面的壓力并無顯著差異，t(7 905)=.799，p>.05，d=-.011，均高于國際均值(2.08±.97)。足見，源自教師工作量帶來的壓力英國初中教師均明顯高于中國同行，埃弗斯(Evers)等人對英國十多份教師壓力源調查報告結果的排名分析顯示，雖不同報告壓力排名因研究存在差異，但來自工作量的壓力位列前三名的研究結果卻始終保持基本一致[8]。因而，英國初中教師需要承擔更重的來自備課、身份、行政事務、額外工作等方面的工作壓力量。

2.來自學生學習的壓力

來自學生學習的壓力主要源自教師對學生成績負責、維持課堂紀律、被學生恐嚇或辱罵等方面。研究發(fā)現(xiàn)，中英兩國初中教師在以上三方面均存在顯著差異(見表3)。

表3 中英初中教師來自學生學習壓力之差異t檢定(N=8 361)

教師依托教學、管理同學生營造的人際互動環(huán)境，會在教師壓力水平影響上起關鍵作用。同時，與處于支持環(huán)境中的教師相比，處于不支持環(huán)境的教師更易產生壓力[9]。中英兩國初中教師源自對學生成績負責的壓力方面，英國初中教師(2.89±.984)高于中國同行(2.68±.954)，但二者均低于國際均值(2.95±.991)。英國在20世紀90年代引入學校考試成績排名制度，學校針對學生的公開考試成績接受公眾監(jiān)督和問責，此后，學校一直面臨著獲得積極排名的壓力，教師對學生成績直接負責成為首要的壓力來源[10]，積極的一面是，相比于其他國家教師而言，中英兩國教師在積極適應這種壓力。

中英兩國初中教師源自維持課堂紀律的壓力方面，英國初中教師(2.03±.965)也略高于中國同行(1.90±.838)，但均低于國際均值(2.27±.978)。同時，中英兩國初中教師源自被學生恐嚇或辱罵的壓力方面，英國初中教師(1.42±.768)也高于中國同行(1.26±.564)，但均低于國際均值(1.89±.912)。英國初中教師來自學生學習壓力偏高與其服務的城市學校的多方面、復雜的歷史背景關系密切。這些學校的學生主要來自家庭經濟社會地位處于弱勢的群體，是導致教師壓力的潛在不利因素[11]。譬如教師一旦意識到學生的不良言行后，不得不在上課過程中時不時地停下來干預這些言行，頻繁的破壞行為最終給老師帶來負面影響，特別在父母不支持的情況下，管理性破壞行為更會加劇教師的緊張和不安[12]。

3.來自相關利益者的壓力

教師認為來自相關利益者壓力主要源自學校對教師發(fā)展的相關要求、解決父母或監(jiān)護人擔憂、為特殊學習需求學生改變課程等方面(見表4)。

表4 中英初中教師來自利益相關者壓力之差異t檢定(N=8 361)

研究發(fā)現(xiàn)，中英兩國初中教師源自學校發(fā)展并要求教師專業(yè)成長發(fā)展方面的壓力存在顯著差異。英國初中教師壓力(2.55±1.031)高于中國同行(2.32±.895)，但二者均高于國際均值(2.3±.995)。相較于學生及其家長角色而言，作為相關利益者的學校及其領導者對教師壓力形成的影響更大。學校領導者依托學校的發(fā)展要素，通過給予教師更多支持性機會和信息，提升其自我效能感，幫助建立支持性人際網絡，最終增強教師對壓力的自適應能力[13]，進一步揭示了中國初中教師在此過程中，建立了更具支持性的人際網絡，以增強對壓力的自適應力。

中英兩國初中教師源自為特殊學習需求學生改變課程方面的壓力存在顯著差異。英國初中教師壓力(1.94±.838)高于中國同行(1.69±.709)，但二者均低于國際均值(2.19±.891)。英國學者巴西(Bassi)等人研究為特殊學習需求學生改變課程中的積極課堂體驗能為學生帶來好處，也有助于提高教師的自我效能感和自尊感，對教師而言這是組成減壓的內部保護因素的一部分[14]。消極作用的顯現(xiàn)是，英國初中教師在這一過程沒有獲得較為積極的課堂體驗，需要承擔更多內在作用的壓力。

中英兩國初中教師源自解決學生父母或監(jiān)護人擔憂方面的壓力無差異，t(7 907)=-.954，p>.05，d=.024，二者均高于國際均值(2.04±.924)。教師來自相關利益者的壓力主要通過不同角色場景的對稱性社交關系的轉化實現(xiàn)?；羧A德(Howard)研究證實，教師在教學活動內外的多角色轉化所體現(xiàn)的社交能力強弱，與適應壓力的能力呈正相關[15]。說明中英兩國初中教師與學生家長交流的社交能力均有待提升。

(三)教師背景對工作壓力影響的差異比較

1.工作壓力來源的性別差異

不同性別的中英兩國初中教師的工作壓力狀況存在差異。男性教師認為工作對心理健康、身體健康產生的負面影響要高于女性教師。同時，男性教師認為完成太多備課、教授太多課程、完成太多行政工作、維持課堂紀律、被學生恐嚇或辱罵、為特殊學習需求學生改變課程等方面的工作壓力要高于女性教師。

具體來說，英國初中教師工作對心理健康[t(3 993)=-2.954，p<.01，d=-.104]、身體健康[t(3 997)=-2.029，p<.05，d=-.064]有負面影響方面存在顯著差異性，且男性初中教師均值(2.28±.979)高于本國女性教師(2.18±.949)。同時，英國男性初中教師(2.05±.946)認為工作給身體健康帶來負面影響方面也高于本國女性教師(1.99±.930)。古(Gu)等人對英國教師四年的縱向研究顯示，不同性別教師壓力來源與個體心理韌性密切相關，教師心理韌性對工作效率呈正相關影響，也對自身和學生心理健康呈正相關影響。相反，壓力來源越多，心理韌性則相對減弱，男性教師在此情境的心理韌性較弱[16]。

對于中國初中教師群體而言，在完成太多備課等壓力方面，中國男性教師的得分高于女性教師。具體來說，完成太多備課帶來的壓力t(3 938)=-1.988，p<.05，d=.078，中國男性教師(2.16±.787)高于女性教師(2.10±.767)；教授太多課程產生的壓力t(3 937)=-3.200，p<.01，d=.115，中國男性教師(2.20±.882)高于女性教師(2.10±.868)；完成太多行政工作的壓力t(3 931)=-2.854，p<.01，d=.111，中國男性教師(1.98±.951)高于女性教師(1.88±.884)；來自維持課堂紀律方面的壓力t(3 932)=-3.877，p<.001，d=.132，中國男性教師(1.98±.873)高于女性教師(1.87±.823)；教師被學生恐嚇或辱罵的壓力t(3 923)=-3.338，p<.01，d=.124，中國男性教師(1.31±.646)高于女性教師(1.24±.531)；學校發(fā)展并要求教師時刻保持一致傳導的壓力t(3 934)=-3.302，p<.01，d=.123，中國男性教師(2.40±.927)高于女性教師(2.29±.822)；教師為特殊學習需求學生改變課程的壓力t(3 928)=-2.510，p<.05，d=.085，中國男性教師(1.74±.756)高于女性教師(1.68±.691)。

教師職業(yè)的“性別隱憂”——在中國傳統(tǒng)思想中，男性作為家中“頂梁柱”的家庭角色依然存在，男性需承擔養(yǎng)家糊口重任，無法消弭當下高消費社會與低收入薪資的鴻溝。東北師范大學李廣教授團隊在《中國教師發(fā)展報告2019》中的調查顯示，2019年中國教師月平均工資為4 324.61元，伴之以較低的社會地位，讓中國男性教師需比女性同行承擔更多的壓力。然而，女性教師認為沒有私人空間的時間、負責學生成績、太多身份標記、承擔教師缺少的額外工作等方面的壓力要高于男性同行。

2.工作壓力來源的學歷差異

英國初中教師在感受到工作給自己壓力[t(3 995)=-3.496，p<.001，d=-.464]、工作給身體健康帶來的負面影響[t(3 997)=-2.284，p<.05，d=-.300]、負責學生成績產生的壓力[t(3 972)=-2.531，p<.05，d=-.366]三個方面存在顯著差異。本科及以上學歷英國初中教師(3.01±.864)認為工作帶來的壓力高于本科以下同行(2.61±.766)。本科及以上學歷英國初中教師(2.01±.935)認為工作對身體健康帶來的負面影響也高于本科以下同行(1.73±.848)。在負責學生成績方面的壓力本科及以上學歷英國初中教師(2.89±.981)高于本科以下學歷同行(2.53±1.104)。學歷與教師在工作場所中的被重視度密切相關，較高學歷教師一旦覺知自己的觀點在職場中不受重視，很可能會有較低的自我效能感和自尊感，因此不太可能采取積極措施調整自身角色，進而誘發(fā)工作壓力[17]。

中國初中教師也認為工作對自己的心理健康有負面影響,t(3 939)=2.146，p<.05，d=-.307，并存在顯著差異性，且本科以下學歷中國初中教師(2.00±.851)高于本科及以上學歷的同行(1.76±.780)。較高學歷作為優(yōu)勢人力資本因素，能夠有效與學校管理層及其人員之間結成關系互動，是較高學歷教師具有更高壓力水平的誘因。作為學校管理人員缺乏同理心，更關注目標結果，與此相對的較高學歷教師群體中占主導地位的觀點則認為與高級管理人員的互動是一種自上而下/官僚主義的非支持性互動，勢必惡化關系質量，誘發(fā)更多壓力[18]118-123。

3.工作壓力來源的年齡差異

不同年齡段的初中教師承擔的壓力源存在差異，主要源自身體健康、心理健康、解決父母或監(jiān)護人擔憂、教師缺少承擔額外工作、被學生恐嚇或辱罵、時刻與學校發(fā)展保持一致、特殊學習需求學生改變課程七個方面，40歲及以上初中教師壓力得分高于40歲以下同行。具體來說，英國初中教師壓力來自工作對身體健康的負面影響[t(3 997)=-3.137，

p<.01，d=.107]以及解決父母或監(jiān)護人的擔憂[t(3 976)=3.757，p<.001，d=-.120]兩個方面；中國初中教師的壓力來自工作對心理健康的負面影響[t(3 939)=-6.232，p<.001，d=.206]、教師缺少承擔的額外工作[t(3 928)=-2.216，p<.05，d=.067]、被學生恐嚇或辱罵[t(3 923)=2.955，p<.01，d=.124]、時刻與學校發(fā)展保持一致[t(3 934)=-2.433，p<.05，d=.067]、為特殊學習需求學生改變課程[t(3 928)=-4.532，p<.001，d=.156]五個方面?？擦蘸?Cunningham)等人的研究認為，40歲及以上初中教師壓力更多的主要原因是信息技術融入基礎教育可持續(xù)發(fā)展各環(huán)節(jié)，年齡較大的教師無法迅速適應信息技術要求和培訓發(fā)展新變化，誘發(fā)來自技術進步主導的多源壓力[19]58-61。

但是，在不同年齡段的初中教師承擔更多工作壓力感受度、更多身份標記、教師缺少承擔額外工作、時刻與學校發(fā)展保持一致、負責課堂紀律、解決父母或監(jiān)護人擔憂六個方面，40歲以下初中教師壓力得分卻高于40歲及以上同行。具體來說，英國初中教師表現(xiàn)在承擔更多工作壓力感受度[t(3 995)=4.276，p<.001，d=-.128]、更多身份標記[t(3 971)=3.481，p<.01，d=-.106]、教師缺少承擔額外的工作[t(3 972)=3.131，p<.01，d=-.091]、時刻與學校發(fā)展保持一致[t(3 972)=-4.163，p<.001，d=.136]四個方面。這與英國當前教師壓力研究面單一有關，英國教師與講師協(xié)會(Association of Teachers and Lecturers,簡稱ATL)指出，目前英國教師壓力研究主要聚焦在普遍程度的壓力上，缺乏對不同類型教師群體的壓力適應力等方面的研究[20]。中國初中教師表現(xiàn)在負責課堂紀律[t(3 932)=2.955，p<.01，d=-.096]和解決父母或監(jiān)護人擔憂[t(3 929)=2.776，p<.01，d=-.097]兩個方面。值得注意的是，中英兩國不同年齡段的初中教師在教師缺少承擔額外的工作、時刻與學校發(fā)展保持一致、解決父母或監(jiān)護人擔憂等方面壓力的觀點存在一定差異。

三、討論

基于TALIS2018的調查數據，通過對中英兩國初中教師工作壓力比較開展以下討論：

1.中英兩國初中教師工作壓力狀況存在差異，英國初中教師認為工作中的整體壓力更高，對心理健康產生的負面影響更高。伴隨著全球文化影響，英國國家標準、課程設置和變化所構建的教育制度希望給教師施加更大壓力以達成教育改革目標的實現(xiàn)，實則在運行中大部分目標難以達成。特別是學校處于挑戰(zhàn)性環(huán)境時，英國政府、教育標準局(Ofsted)的檢查制度、問責機制及標準要求不斷提檔升級，教育政策的性質變化也給教師工作造成不利影響，造成一系列高負荷壓力(包含工作壓力、失去權力和控制、恐懼、憤怒與不滿)[21]。伊諾克(Enoch)將教育標準局的遠程上下文模式諷喻為“指揮棒”，教師們便開始抵制變革。究其原因，處于教育變革中的教師不僅要重新獲得新識與技能，還需改良或完全改變教育過程，這已改變了這些人在很長時間內信奉的儀式、態(tài)度和信仰。這是一種需要個人放棄自身舒適區(qū)進入未知世界的外界強加需求，除此之外，還可能滋生教師對失敗的恐懼[22]251-264。達伊(Day)等人認為，這也是英國教師矛盾情感與沖突加劇的結果。

2.英國初中教師認為工作中的壓力高于中國同行，中國同行則認為沒有私人生活時間的壓力更高，中英兩國初中教師上述兩方面的壓力水平均高于國際均值。與中英兩國教師地位、收入現(xiàn)狀的差異密切相關，瓦爾基基金會(Varkey Foundation)主持的《2018年全球教師地位指數》報告表明，在中國，81%的被試認可尊師重教觀念，遠高于36%的國際平均水平，中國教師的聲譽地位在全球排名第一[23]。在教師報酬待遇方面，TALIS2018的調查結果顯示，僅64.82%的中國初中教師滿意/非常滿意當前薪酬，并高出英國教師該項指標。中國教育部前黨組書記、部長陳寶生在慶祝第35個教師節(jié)的發(fā)言中提到，2017年中國教師平均收入已位列中國19大行業(yè)的第7位。2020年，中國總體實現(xiàn)了義務教育教師平均收入不低于當地公務員收入的發(fā)展目標。隨著中國發(fā)展進入新時代，不斷完善和健全教師工資待遇長效保障機制，教師職業(yè)正在朝著“人人羨慕和尊重的職業(yè)”愿景目標奮進。反觀英國，英國教育部每年例行發(fā)布《學校教師工資和條件法》，為各級各類學校教師的工資標準、工作條件提供指導。為抵消通貨膨脹的影響，教師每年基本薪資穩(wěn)定增長1%，并形成了較為成熟的教師薪酬決議、發(fā)放、審查與申訴機制。但英國教師薪酬的總體水平卻低于OECD均值的16%，工作時間則高于OECD均值的17%。約翰遜(Johnson)等人進一步證實,在英國的26種職業(yè)中，教師是壓力最大的職業(yè)之一，教師工作壓力水平排名第二[24]100-108。2014年，英國健康和安全執(zhí)行局的一項調查也顯示,教師在教學中的壓力位居三大壓力之首。2018年國家教育聯(lián)盟(National Education Union，NEU)調查的英國教師工作負擔數據表明,超過三分之一的教師每周晚上、周六、周日在家用于備課和其他工作等事務的時間超過16小時。

值得注意的是，中國初中教師還有一部分工作壓力源自缺少私人生活時間。莫里斯(Morris)等人研究顯示，時間作為人類的經驗測量，是教師在學校環(huán)境中積累教育經驗、掌握學科知識、提升自我效能和壓力應對策略的重要測量依據，這是中國初中教師更加關注工作占有私人生活時間的可能原因[25]。

3.中英兩國初中教師來自備課、身份標識、額外工作、行政事務等工作量方面的壓力存在差異，前三項得分中國初中教師高于英國同行，最后一項得分英國初中教師更高。《中國教師發(fā)展報告2019》(以下簡稱《報告》)調查顯示，超過半數以上教師每日工作的時間超過8小時，多數教師還需要利用假期時間從事額外工作，教師在寒暑假加班時間超過五分之四，《報告》認為這與強調付出的東方文化傳統(tǒng)有密切關系[26]57-64。克雷特納(Kreitner)等人的研究認為，這與教師缺乏對工作的掌控感密切相關，映射出教師對學校管理方式的態(tài)度，如若處于無效管理，教師則會產生消極失敗感，可能會逐漸減少對同事、組織和自己的信任，同時這些消極情緒也成為誘發(fā)壓力的先決條件。另一種觀點則認為，學校場景中類似具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境有益于“磨練”教師個人意志，用以應對類似的未來誘發(fā)壓力事件的發(fā)生[27]50-52。另外，英國教師來自備課、身份識別、額外工作的壓力則低于中國同行，反映出英國政府20多年來持續(xù)推進“由政府到教室”的“制度減負”政策的積極效果。

4.中英兩國初中教師來自相關利益者三方面及學生學習三方面的壓力中，除解決父母或監(jiān)護人擔憂方面的壓力中國初中教師略高之外，其余五項壓力均是英國初中教師更高。這一方面與英國教師研究起步較早有關，早在1938年，英國學界開始將壓力研究對象從未成年人轉向成年人，英國國家教師工會(National Union of Teachers, NUT)的研究報告開始揭示教師已意識到自己處于緊張和課堂焦慮的現(xiàn)況[28]。英國教師壓力研究發(fā)展的長期歷史，讓英國教師能正確對待、理性認識其壓力普遍存在。另一方面，與中國教師教育高度重視教師專業(yè)承諾等方面的師德教育傳統(tǒng)相關。專業(yè)承諾是教師個體素質行為的體現(xiàn)，并對教師壓力體驗有積極的調節(jié)作用[29]。中國教師雖感受到工作中公認存在的壓力風險，但仍堅守熱心人民教育事業(yè)的情感承諾，讓其壓力處于可接受范圍。

5.縱向比較而言，40歲及以上男性初中教師壓力來源更多元、承擔壓力更多，本科及以上學歷初中教師來自工作、學生成績的壓力，對身體健康負面影響更大。有研究證實，這與不同背景屬性的教師個體認知因素的敏感性密切相關，教師個體內部對壓力源的認知敏感性越高越能增加其壓力水平[27]。同時，依據交易方法的壓力研究理論，壓力由個人所處環(huán)境決定，是人與環(huán)境互動或交易的產物，并強調個體差異構成的拉扎勒斯(Lazarus)壓力交易模型，且用此解釋壓力及壓力源處于錯綜復雜和動態(tài)的范圍與壓力密切相關，該理論不討論特定人群可觀察相似之處的影響[30]78-82。考夫曼(Kaufman)的進一步研究證實：雖然教師的個體屬性、學校情況迥異，但是教師認為教育教學活動帶來壓力卻相同[31]。

四、建議

馬斯廷(Masten)等人認為，影響教師壓力產生的因素包含個體差異、人際關系、社區(qū)資源和機會以及生活事件等方面[32]57-61，據此本研究提出以下建議：

(一)精準化干預：立足中國大地，探究教師工作壓力精準化干預機制

我國上海初中教師工作壓力狀況雖然在TALIS2018調查結果中低于英國英格蘭，但很多指標高于國際均值。2011年，一項“上海市中小學教師幸福感狀況調查”結果顯示其幸福指數在全國處于中等水平(M=73.6)。另一項上海中小學教師心理健康狀況調查顯示其焦慮和軀體化水平高于全國成人常模[33]。不同國情形成不同的教育發(fā)展路徑，體現(xiàn)為不同的教育發(fā)展脈境，時值我國構建中國特色社會主義教育體系的關鍵時期，習近平同志提出“扎根中國大地辦教育”，要始終堅持立足我國教師發(fā)展具體脈境，在此基礎上，探究并建立符合中國國情發(fā)展的教師工作壓力精準化干預機制。具體而言，首先，研究本國文化傳統(tǒng)和政策發(fā)展動向，形成教師壓力的源精準化識別機制。立足新時代教師教育發(fā)展實際，遵循中國教師教育歷史邏輯、文化邏輯、現(xiàn)實邏輯，探尋教師壓力產生的具體誘因和運行機理，建立中國教師健康大數據庫，利用大數據運算和挖掘，建立不同類型壓力來源及其成功減壓案例庫，建立針對我國教師工作壓力的精準化干預機制，助力我國教師教育高質量發(fā)展。其次，建立健全教師工作壓力干預響應聯(lián)動機制。這包括教師工作壓力干預響應聯(lián)動制度、隊伍方面的體制機制建設。制度方面，國家、省市、區(qū)縣教育管理部門協(xié)同聯(lián)動制定教師工作壓力干預響應聯(lián)動制度，主動生成契合職能的防御和預防能力，在職責和行動上主動響應教師工作壓力并形成整體聯(lián)動制度系統(tǒng)。隊伍方面，加強教師工作壓力干預響應聯(lián)動人才隊伍建設，思想上高度重視，理論上強化培養(yǎng)，促進信息的資源整合與共享，綜合提升干預隊伍能力。最后，深入完善教師工作壓力精準診斷和先期調適的鏈式干預機制。使用鏈式分析來識別導致教師工作壓力的具體行為及其一連串反應，精準診斷導致教師工作壓力的行動思想、情緒、行為、情境等方面的具體因素，基于行為鏈厘清教師工作壓力不同變量間的關系，并在下一階段壓力行為出現(xiàn)之前，先期調適并進行精準化干預，找到更具適應性的替代反饋機制。

(二)差異化緩解：依托教師特質差異，探究建立差異化壓力緩解支持機制

肯特(Clark)認為，教師過高工作壓力與教師自身的過高自我期望、過低能力素養(yǎng)、過強感受力等因素密切相關，在教師自身主觀心理需求與客觀現(xiàn)實達成之間形成不平衡態(tài)，容易誘發(fā)過高工作壓力。馬斯洛(Maslow)的需要層次理論給這一問題提供的啟示是：人的過高需要的滿足以較低一級需要的先期滿足程度為前置條件，發(fā)展性需要建立在缺失性需要滿足基礎之上[34]，不同年齡、性別等特質的教師在人生發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃的不同階段存在個性化、差異化需要，必然出現(xiàn)具有個體屬性稟賦的壓力來源，映射出不同的壓力狀況。因而，在直面來自國家文化、教師個體、學校引起教師工作壓力的同時，更應該關注教師個體屬性及其背后差異化需求的滿足狀況，這是緩解教師工作壓力的有效途徑之一。依托教師特質差異，堅持人本導向的管理理念，建立科學、合理的教師管理、聘任、任用、進修、培訓制度，保障和維護教師合法權益；有效落實并切實提高教師薪資報酬和福利待遇，為在立德樹人一線作出較大貢獻的教師提供特殊福利待遇和褒獎；結合實際，給不同教齡、不同年齡、不同職稱、不同學科教師在教學、科研、管理等方面提供差異化的幫助和支持。通過間接視角，檢視教師個性化需求及其滿足狀況，透視不同特質教師工作壓力的特殊引發(fā)機理及運行邏輯，提供差異化壓力緩解支持機制。

(三)賦權增能：給教師投身學校發(fā)展決策和工作參與提供路徑指引

1986年，萊特弗(Letfer)在《論學校教育之善：賦權增能之主題》中首次運用賦權增能理論，論述賦予教師更多地參與教育改革發(fā)展管理和決策權利的價值正當性[35]。20世紀90年代，隨著西方國家對教師“賦權增能”微觀研究的深入，增加了對教師身份效能感、工作滿足感的研究，標志著教師賦權增能理論產生?？贫?Cohen)等人認為，學校除了在基礎設施建設、教師進修培訓與專業(yè)發(fā)展支持方面能夠幫助教師緩解工作壓力外，賦予教師參與學校管理工作了解學生需求等方面也是有效途徑之一。在人力資本理論中，教師作為教育發(fā)展的優(yōu)質人力資源，更能有效提升勞動生產效率，在教育改革發(fā)展中發(fā)揮更突出的作用[36]43-44。因此，對教師賦權和增能，是提升學校干預和緩解教師工作壓力、增加教師身份效能感和工作滿足感的一種有效途徑。一方面，需要做好頂層設計，盡可能減少限制教師發(fā)展的規(guī)定與制度，完善教育教學法規(guī)政策，優(yōu)化工作環(huán)境，給予教師參與學校決策和發(fā)展的機會和條件，激發(fā)教師的創(chuàng)造性和積極性，賦予教師更多個人支配和自我關照的時間和空間。另一方面，教師職業(yè)屬性需要教師全面提升教育教學理論素養(yǎng)與實踐智慧，提高教育工作參與的質量與水平，緩解工作壓力，提升職業(yè)幸福感。