傳統(tǒng)文化吟誦與原本性音樂(lè)教育的圓融微探
——以小學(xué)吟誦音樂(lè)活動(dòng)課教學(xué)為例

邢天月

（南京師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院,江蘇南京 210000）

近年來(lái)，習(xí)總書(shū)記在多個(gè)場(chǎng)合中談到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，中華傳統(tǒng)文化是中華文明的歷史結(jié)晶，是中華民族屹立在世界文化浪潮中的靈魂根基。2022年版《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》也多次強(qiáng)調(diào)藝術(shù)課程要以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主體，堅(jiān)定文化自信，增強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義情感。筆者在南京一所小學(xué)選取三到五年級(jí)18位學(xué)生作為教學(xué)對(duì)象參與吟誦音樂(lè)活動(dòng)課教學(xué)。教學(xué)前期教授學(xué)生吟誦的基本規(guī)則，后期與原本性音樂(lè)教育中語(yǔ)言、奧爾夫打擊樂(lè)和音樂(lè)戲劇融合。通過(guò)漸進(jìn)性跨學(xué)科活動(dòng)讓學(xué)生在音樂(lè)活動(dòng)課中掌握吟誦、演奏、創(chuàng)作和表演等技能，了解音樂(lè)與語(yǔ)文、戲劇學(xué)科之間的聯(lián)系。

一、問(wèn)題的提出

（一）概念界定

“吟誦”在詞典中的詮注為，“一是泛指讀書(shū)，二是謂有節(jié)奏地誦讀詩(shī)文?！彼^“吟”是指聲調(diào)抑揚(yáng)地念，蘊(yùn)有唱、詠之涵。“誦”則為用高低抑揚(yáng)的腔調(diào)念，有誦讀、背誦之意。(《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》,2016)與西方朗誦不同，吟誦遵循“依字行腔”的規(guī)則，有自己獨(dú)特的腔調(diào)旋律，體現(xiàn)了古詩(shī)文的韻味內(nèi)涵。

原本性是奧爾夫音樂(lè)教育思想的核心。奧爾夫曾說(shuō)過(guò)：“什么是原本的呢？……意即‘屬于基本元素的，原始素材的、原始起點(diǎn)的、適合于開(kāi)端的?！镜囊魳?lè)又是什么呢？原本的音樂(lè)絕不只是單獨(dú)的音樂(lè)，它是和動(dòng)作、舞蹈、語(yǔ)言緊密結(jié)合在一起的；人們不是作為聽(tīng)眾，而是作為演奏者參與其間?！痹拘砸魳?lè)教育以節(jié)奏為基礎(chǔ)，從語(yǔ)言、動(dòng)作、器樂(lè)、歌唱和戲劇等教學(xué)出發(fā)，發(fā)展了鈴木、拉班、柯達(dá)伊和達(dá)爾克羅茲等音樂(lè)教育思想，形成以綜合性、即興性、回歸人本和從本土文化出發(fā)等教育原理。

（二）研究背景

世界多元文化音樂(lè)教育是當(dāng)代國(guó)際教育發(fā)展的主流之一，它提倡學(xué)生要體驗(yàn)不同民族和國(guó)家的藝術(shù)文化，廣泛積累相關(guān)音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)對(duì)本土音樂(lè)的認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)對(duì)世界文化的理解與尊重。多元音樂(lè)文化觀有著世界性與平等性特征，這種多元的文化觀、平等的價(jià)值觀，可以使學(xué)生給予其主體文化（母語(yǔ)）一多元視野的支撐。基礎(chǔ)以上研究背景，筆者探索傳統(tǒng)文化與國(guó)外教學(xué)法的圓融，其意義不僅可通過(guò)多樣的活動(dòng)去提高學(xué)生藝術(shù)表現(xiàn)和文化理解的藝術(shù)素養(yǎng)，更為重要的是開(kāi)闊世界藝術(shù)視野，學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)中華民族藝術(shù)精髓。

二、傳統(tǒng)文化吟誦與原本性音樂(lè)教育的圓融路徑

（一）立足教材學(xué)情，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

《游子吟》是唐代詩(shī)人孟郊創(chuàng)作的一首五言格律詩(shī)。全詩(shī)采用白描的手法，結(jié)構(gòu)規(guī)整且格律明朗。通過(guò)回憶母親臨行前縫衣的場(chǎng)景，表達(dá)了詩(shī)人對(duì)母親的感激與尊重之情?！队巫右鳌愤@一課在蘇少版三年級(jí)音樂(lè)教科書(shū)中屬學(xué)唱內(nèi)容，同時(shí)這首詩(shī)也被世人廣為傳誦。選用《游子吟》作為吟誦音樂(lè)活動(dòng)課的教學(xué)素材，緩解了學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的畏難心理，且三到五年級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)低年級(jí)學(xué)段的學(xué)習(xí)，在音樂(lè)和語(yǔ)文學(xué)科上有著初步的知識(shí)積累。從年齡特點(diǎn)來(lái)看,中年級(jí)學(xué)段是協(xié)作能力和自信心發(fā)展的關(guān)鍵期，他們?cè)诮邮軇e人的評(píng)價(jià)中更容易發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值。教師應(yīng)采用小組合作的學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)他人的表演進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，從而增強(qiáng)學(xué)生的自信心和合作意識(shí)。

本次以《游子吟》為主題的吟誦音樂(lè)活動(dòng)課筆者共安排三課時(shí)。第一課時(shí)為《游子吟》的吟誦教學(xué)，教師先介紹吟誦的溯源背景，后通過(guò)講解“平低仄高”（一二聲為平，音調(diào)要讀低；三四聲為仄，音調(diào)要讀高）和“入短韻長(zhǎng)”（吟誦時(shí)入聲字要讀得短促有力，韻腳腔化拖長(zhǎng)）的誦讀規(guī)則，讓學(xué)生初步感受五言詩(shī)的格律，感受吟誦語(yǔ)言和風(fēng)格意蘊(yùn)，培育學(xué)生審美感知和文化理解的能力。第二課時(shí)是以固定音型為主的奧爾夫打擊樂(lè)伴奏教學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編并演奏簡(jiǎn)單的節(jié)奏旋律。通過(guò)伴奏學(xué)習(xí)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的即興和編創(chuàng)能力，讓學(xué)生在藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)中展現(xiàn)個(gè)性和創(chuàng)意，提高創(chuàng)意實(shí)踐水平。第三課時(shí)先以表演字詞作為鋪墊，后解讀詩(shī)中的人物形象和故事情節(jié)。通過(guò)情景代入式的表演，讓學(xué)生感受詩(shī)人所表達(dá)的情感，最后結(jié)合吟誦、奧爾夫打擊樂(lè)伴奏和人物表演進(jìn)行綜合性藝術(shù)表演，培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科實(shí)踐和綜合表演的藝術(shù)表現(xiàn)能力，力求學(xué)生從全方位理解吟誦的人文內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值。

（二）結(jié)合藝術(shù)特征，進(jìn)行融合教學(xué)

1.吟誦與節(jié)奏語(yǔ)言融合

著名吟誦專(zhuān)家徐健順老師總結(jié)出“一本九法”的普通話(huà)吟誦規(guī)則?！耙槐尽笔且髡b的目的，即表達(dá)出作品的聲韻含義；“九法”為入短韻長(zhǎng)、虛實(shí)重長(zhǎng)、平長(zhǎng)仄短、平低仄高、依字行腔、依義行調(diào)、模進(jìn)對(duì)稱(chēng)、腔音唱法、文讀語(yǔ)音。筆者在本次活動(dòng)課中選取“平低仄高”和“入短韻長(zhǎng)”這兩種規(guī)則，教授學(xué)生《游子吟》的吟誦。

在第一課時(shí)吟誦教學(xué)的鋪墊中，教師先帶領(lǐng)學(xué)生有感情地朗誦后再做吟誦示范，讓學(xué)生自主探究?jī)煞N語(yǔ)言表現(xiàn)方式的異同之處，討論初欣賞后的感受。接而教師再介紹“平低仄高”和“入短韻長(zhǎng)”這兩種規(guī)則，加深學(xué)生對(duì)于吟誦規(guī)則的理解。在教授“入短韻長(zhǎng)”的規(guī)則時(shí)，教師先找出入聲和韻腳，后出示可視化節(jié)奏譜。方塊的長(zhǎng)短則形象化表示誦讀時(shí)值的長(zhǎng)短，“密密”“得”為入聲要讀得短促有力，所以方塊較為短小；“歸”和“暉”為韻腳讀音要拖長(zhǎng)，所以方塊的設(shè)計(jì)比其他字詞略長(zhǎng)；方塊之間的留白則表示吟誦中音節(jié)停頓的特點(diǎn)。

原本性音樂(lè)教育提倡語(yǔ)言和音樂(lè)融為一體，音樂(lè)要素中的節(jié)奏是兩者教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)?；趭W爾夫“節(jié)奏教育”的原理，筆者根據(jù)圖1創(chuàng)編出圖2誦讀時(shí)值譜，依據(jù)“入短韻長(zhǎng)”的規(guī)則編創(chuàng)6條節(jié)奏短句。通過(guò)有節(jié)奏得念讀，讓學(xué)生更好地掌握“入短韻長(zhǎng)”的吟誦規(guī)則，從而培養(yǎng)學(xué)生敏銳的音樂(lè)感知力。最后回歸到節(jié)奏譜上，感受每個(gè)雙音節(jié)詞節(jié)奏的間歇，體會(huì)吟誦的韻律延宕的節(jié)奏之美。

圖1：《游子吟》吟誦節(jié)奏譜④[5]

圖2：筆者編創(chuàng)《游子吟》誦讀時(shí)值譜

2.吟誦與奧爾夫打擊樂(lè)融合

1965年美國(guó)發(fā)起“曼哈頓爾課程”研究，其推出的課程指南中提到“通過(guò)體驗(yàn)學(xué)會(huì)分辨聲音、感知聲音的排列方式，批判性地判斷聲音的安排是否有效，鼓勵(lì)學(xué)生考慮其他聲音排列選擇”和“掌握能實(shí)現(xiàn)其音樂(lè)構(gòu)思的簡(jiǎn)單技巧。”這兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)引發(fā)筆者思考，在音樂(lè)教學(xué)中融入傳統(tǒng)文化,教師要根據(jù)傳統(tǒng)文化的藝術(shù)特色進(jìn)行融合，不能只關(guān)注到音樂(lè)的本體或?yàn)榱巳谌雮鹘y(tǒng)文化而忽略音樂(lè)要素及審美體驗(yàn)。教師應(yīng)以學(xué)生主體，采用引導(dǎo)式教學(xué)語(yǔ)言，在每個(gè)教學(xué)點(diǎn)的設(shè)計(jì)中，力求讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)音樂(lè)能力到藝術(shù)素養(yǎng)的提升。

（1）打擊樂(lè)初步伴奏

在第二課時(shí)的打擊樂(lè)初步伴奏教學(xué)中，教師先解讀作品意蘊(yùn)，后帶領(lǐng)學(xué)生有指導(dǎo)性地探索打擊樂(lè)音色。教師先讓學(xué)生聆聽(tīng)各類(lèi)打擊樂(lè)的音色，初步了解音響效果及聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)，自主選擇合適的樂(lè)器。后給出示范配器的伴奏形式，即在吟誦初終部分，兩位學(xué)生分別用木魚(yú)和碰鈴即興演奏，渲染悲傷的氛圍；一位同學(xué)在音節(jié)停頓地方敲擊三角鐵作為伴奏填充；一位同學(xué)在韻腳（“歸”和“暉”）處，從低到高劃奏音樹(shù)表示韻尾腔化的特點(diǎn)。最后邀請(qǐng)一位學(xué)生表演吟誦，教師指揮這四位同學(xué)為其伴奏。表演結(jié)束后，要求學(xué)生討論整體演奏效果，探討各部分示范伴奏安排的合理性。最后鼓勵(lì)學(xué)生基于個(gè)人對(duì)作品的理解，嘗試其他打擊樂(lè)編配伴奏。這一循漸性教學(xué)過(guò)程與“曼哈頓爾課程”中“通過(guò)體驗(yàn)學(xué)會(huì)分辨聲音、感知聲音的排列方式，批判性地判斷聲音的安排是否有效，鼓勵(lì)學(xué)生考慮其他聲音排列選擇”的教學(xué)目標(biāo)在內(nèi)涵上相一致。

（2）打擊樂(lè)固定音型伴奏

在第二部分打擊樂(lè)固定音型伴奏教學(xué)中，教師將固定音型伴奏分為節(jié)奏和旋律兩個(gè)部分。在節(jié)奏教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生選擇其他的樂(lè)器（如木質(zhì)和皮革類(lèi)打擊樂(lè)）及合適的節(jié)奏型（如ta-a、titi ta等）豐富伴奏形式。在旋律伴奏上給出在鋁板琴上敲擊波爾動(dòng)五度（do sol do sol），引導(dǎo)學(xué)生編配三音列音塊旋律的具體要求（見(jiàn)圖3）。三音列作為旋律基石，避免了音條樂(lè)器演奏時(shí)不協(xié)和的音程出現(xiàn)，在減少了技巧學(xué)習(xí)難度的同時(shí)，也獲得了良好多聲部合奏的教學(xué)效果。

圖3 三音列（do re mi）旋律編配譜例

（3）吟誦與奧爾夫打擊樂(lè)表演

在第二課時(shí)的最后一部分吟誦與奧爾夫打擊樂(lè)表演教學(xué)，教師設(shè)計(jì)ABCBA’的五段體表演。引子部分（A段）鼓（ta-a）、雙響筒（titi ta）和鋁板琴（do sol do sol）兩小節(jié)為一組，逐漸進(jìn)入到多聲伴奏。在吟誦部分（B段），鼓、鋁板琴和雙響筒在這一部分做反復(fù)伴奏，三角鐵和音樹(shù)的具體演奏要求如上。隨后鋁板琴演奏停止，鼓和雙響筒在這一部分做節(jié)奏重復(fù)伴奏。一位同學(xué)用音塊演奏圖3旋律，其他未表演的同學(xué)在音塊演奏后輕聲歌唱（C段）。歌唱作為間奏豐富了結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，緊接著重復(fù)之前的吟誦部分（B段），結(jié)尾部分（A’段）出現(xiàn)與引子相對(duì)的聲部進(jìn)行，各配器逐漸弱化作為結(jié)束，給人一種意猶未盡的感覺(jué)。筆者設(shè)計(jì)整體表演為五段體，學(xué)生在音樂(lè)活動(dòng)過(guò)程中通過(guò)表演學(xué)習(xí)作品結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生感受整體表演的對(duì)稱(chēng)與豐實(shí)之韻，積累藝術(shù)創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)。這一教學(xué)設(shè)計(jì)與“曼哈頓爾課程”中“掌握能實(shí)現(xiàn)其音樂(lè)構(gòu)思的簡(jiǎn)單技巧”的教學(xué)目標(biāo)不謀而合。

3.吟誦與音樂(lè)戲劇融合

美國(guó)教育學(xué)家杜威繼赫爾巴特提出“新三中心”，即學(xué)生中心、活動(dòng)中心和經(jīng)驗(yàn)中心，主張“從做中學(xué)”的觀點(diǎn)。在第四課時(shí)教學(xué)中，教師先讓學(xué)生以“慈母/手中線，游子/身上衣。臨行/密密縫，意恐/遲遲歸。誰(shuí)言/寸草心，報(bào)得/三春暉”的字詞分頓表演詞語(yǔ)含義，后以小組合作的方式展示人物表演。教師旨在通過(guò)戲劇性的情節(jié)表演，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，讓教學(xué)緊緊圍繞“新三中心”，即學(xué)生通過(guò)藝術(shù)活動(dòng)掌握音樂(lè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師邀請(qǐng)一位學(xué)生吟誦，一組學(xué)生表演人物，教師指揮各打擊樂(lè)，排練以吟誦為主題的綜合性藝術(shù)表演。將音樂(lè)戲劇融入綜合性藝術(shù)表演中，不僅可以形象地演繹作品情節(jié)，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于人物角色的理解能力和舞臺(tái)表演意識(shí)，豐富學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)。

筆者目前的研究進(jìn)度，已初步建立吟誦音樂(lè)活動(dòng)課的教學(xué)框架，一定程度上補(bǔ)充了音樂(lè)與語(yǔ)文跨學(xué)科融合的內(nèi)容，在前人多為研究學(xué)唱吟誦譜的音樂(lè)活動(dòng)之外，與原本性音樂(lè)教育圓融建立起開(kāi)放式教學(xué)實(shí)例。在之后吟誦音樂(lè)活動(dòng)課持續(xù)性研究中，解讀新的作品與原本性音樂(lè)教育中的聲勢(shì)律動(dòng)融合，探究其與身體動(dòng)作的毗連之法等，是筆者下一階段研究方向。

①李妲娜,修海林,尹愛(ài)青.奧爾夫音樂(lè)教育思想與實(shí)踐[M].上海教育出版社,2010年版,第34頁(yè).

②張思齊.管建華世界音樂(lè)教育觀念探微[J].中國(guó)音樂(lè),2022年第1期,第173頁(yè).

③徐健順.什么是吟誦[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2014年第3期,第21頁(yè).④陳瑤.常州吟誦融入音樂(lè)教學(xué)中傳承的困境與對(duì)策[J].小學(xué)教學(xué)參考,2021年第21期,第33頁(yè).

⑤邁克爾·L·馬克(管建華譯):當(dāng)代音樂(lè)教育[M].文化藝術(shù)出版社,1991年版,第143頁(yè).