情景模擬教學(xué)法在康復(fù)治療臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果
——以劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)模式為例

侯志聰，陳紅霞，凌珊珊

廣東省中醫(yī)院康復(fù)科，廣東 廣州 510120

康復(fù)醫(yī)學(xué)是十分重要的醫(yī)學(xué)應(yīng)用學(xué)科，在患者傷病的恢復(fù)中扮演著十分重要的地位。近年來，隨著腦梗死、骨折、脊髓損傷等疾病發(fā)病率的逐漸提高，康復(fù)醫(yī)學(xué)在臨床受到醫(yī)患群體的廣泛關(guān)注。康復(fù)醫(yī)學(xué)生是我國康復(fù)醫(yī)療行業(yè)未來發(fā)展的基石，針對康復(fù)醫(yī)學(xué)生的臨床帶教工作，一直是教學(xué)醫(yī)院康復(fù)科的核心業(yè)務(wù)與應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任。情景模擬教學(xué)法重點(diǎn)在于通過角色扮演的方式盡可能地模擬出實(shí)際場景，從而使學(xué)生身臨其境地切實(shí)感受并據(jù)此提出自己的見解[1-2]。為進(jìn)一步提高康復(fù)醫(yī)學(xué)生在康復(fù)醫(yī)學(xué)科的臨床帶教質(zhì)量，本科室基于情景模擬教學(xué)法，融合問題導(dǎo)向、案例分析、小組合作等教學(xué)理念，通過角色演練展開模擬教學(xué)，提出“劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)模式”，希望能夠提升康復(fù)醫(yī)學(xué)生的帶教質(zhì)量。本文以康復(fù)科劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)的開展情況為例，選取2019年1月—2021年12月廣東省中醫(yī)院康復(fù)科40名醫(yī)學(xué)生作為研究對象，旨在推廣劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)這一教學(xué)概念，希望能夠幫助我國康復(fù)醫(yī)學(xué)生的臨床帶教實(shí)現(xiàn)多元化發(fā)展。現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取康復(fù)科接收的康復(fù)醫(yī)學(xué)生40名，隨機(jī)數(shù)表法分為研究組與對照組，每組20名。研究組中男13名，女7名；年齡22～25歲，平均（23.62±1.05）歲。對照組中男14名，女6名；年齡22～24歲，平均（23.59±1.08）歲。兩組一般資料對比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：①康復(fù)科接收的康復(fù)醫(yī)學(xué)生；②知曉本研究內(nèi)容并自愿被納入組。

排除標(biāo)準(zhǔn)：①非本單位康復(fù)科接收的康復(fù)醫(yī)學(xué)生；②超出研究時間期限。

1.3 方法

研究組采用劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)模式：①前期準(zhǔn)備階段。劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)的前期準(zhǔn)備階段，需要確立該次劇本表演的執(zhí)行主題。在教師引導(dǎo)下，基于問題導(dǎo)向式教學(xué)法，課前根據(jù)教學(xué)大綱要求，提出教學(xué)核心問題；同時通過互聯(lián)網(wǎng)平臺，如微信群等方式，向康復(fù)醫(yī)學(xué)生提供課前預(yù)習(xí)資料，如本科室過往劇本表演的教學(xué)資料，引導(dǎo)其課前自主思考問題的解決辦法。在正式的劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)前，由教師組織線下討論，針對教學(xué)問題，鼓勵各位康復(fù)醫(yī)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)與解決辦法。在這種討論中互相汲取精華、剔除自身觀點(diǎn)中的不足，同時在討論過程中發(fā)現(xiàn)教學(xué)重難點(diǎn)所在，并逐漸發(fā)現(xiàn)、確立劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)的主題。隨后成組，并依照教學(xué)需要進(jìn)行分工；3～5名康復(fù)醫(yī)學(xué)生組成一組，分別負(fù)責(zé)表演場景布置、表演劇本節(jié)目雕琢與人物表演構(gòu)思等工作。②教學(xué)執(zhí)行階段。在劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)正式開始前，先進(jìn)行排練。邀請真實(shí)病例，并叮囑其結(jié)合自身既往就醫(yī)經(jīng)驗(yàn)，在劇本指導(dǎo)下扮演好患者角色?？祻?fù)醫(yī)學(xué)生則根據(jù)劇本走向，以及患者的主訴及就醫(yī)要求，進(jìn)行相應(yīng)的臨床行為模擬；多方配合，進(jìn)行排練。若缺乏真實(shí)病例的配合，可以采取完全演繹的方式，即由一部分康復(fù)醫(yī)學(xué)生扮演患者，其他康復(fù)醫(yī)學(xué)生扮演康復(fù)醫(yī)師。該部分對扮演患者的康復(fù)醫(yī)學(xué)生要求較為嚴(yán)格，要求其要善于觀察患者，同時具備良好的醫(yī)學(xué)病理知識，能夠真實(shí)還原患者的就醫(yī)表現(xiàn)。在這樣的完全演繹排練形式下，康復(fù)醫(yī)學(xué)生能夠更好地感悟患者的內(nèi)心世界，代入臨床真實(shí)病例中，更好地培養(yǎng)其共情能力；同時也彌補(bǔ)了真實(shí)病例稀缺的不足，保證教學(xué)活動的正常進(jìn)行。排練結(jié)束后，迎來正式的登臺表演階段。以劇本表演的方式，向其他康復(fù)醫(yī)學(xué)生展示教學(xué)內(nèi)容，也可以選擇小品類表現(xiàn)形式強(qiáng)且具有娛樂性的表演形式，既保障了臺上互動性，也滿足了臺下觀賞性。借助表演形式展示教學(xué)內(nèi)容，如針對腦卒中后偏癱患者的康復(fù)治療、針對慢阻肺患者的肺功能康復(fù)訓(xùn)練等，臺下觀看的康復(fù)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)興致高，真正做到了寓教于樂，發(fā)揮康復(fù)醫(yī)學(xué)生教學(xué)主體的地位與價值。③教學(xué)結(jié)束階段。由教師針對該次劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行評定，指明劇本表演過程中表現(xiàn)出的一些不足，同時提出改進(jìn)方案，進(jìn)一步引發(fā)觀看者與表演者的思考。最后教師對教學(xué)活動進(jìn)行總結(jié)，并感謝各位患者的配合與康復(fù)醫(yī)學(xué)生的辛苦付出，同時預(yù)告下次劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)活動的教學(xué)主題。有條件的單位可將劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容拍攝成視頻，整理至科室教材中，以便日后有需要時能夠及時回顧。1次/月，共持續(xù)6個月。

對照組采用常規(guī)臨床帶教模式：由帶教老師進(jìn)行一對一帶教，通過教學(xué)查房、結(jié)合案例式教學(xué)法，傳授康復(fù)醫(yī)學(xué)生針對不同病種、不同個體的康復(fù)治療方案。鼓勵康復(fù)醫(yī)學(xué)生主動提問，教學(xué)過程中提出教學(xué)問題，引導(dǎo)康復(fù)醫(yī)學(xué)生積極思考。共持續(xù)6個月。

1.4 觀察指標(biāo)

觀察研究組與對照組的出科考核成績、綜合學(xué)習(xí)素養(yǎng)評分、教學(xué)滿意度差異。

①出科考核成績：共分4場，分別為教學(xué)前、教學(xué)后的理論考核與實(shí)踐考核，滿分均為100分；分值越高，表示康復(fù)醫(yī)學(xué)生該階段的學(xué)習(xí)效果越好。

②綜合學(xué)習(xí)素養(yǎng)評分：評價康復(fù)醫(yī)學(xué)生教學(xué)前、教學(xué)后的學(xué)習(xí)素養(yǎng)分別為溝通合作能力、獨(dú)立思考能力、學(xué)習(xí)積極性、創(chuàng)新思維；各項(xiàng)學(xué)習(xí)素養(yǎng)評分遵循李克特5級評分法[3]，賦值1～5分，代表對應(yīng)的學(xué)習(xí)素養(yǎng)由低至高。

③教學(xué)滿意度：采用問卷調(diào)查的方式，教學(xué)滿意度問卷由本單位自擬，評價對象為康復(fù)醫(yī)學(xué)生。滿分100分。

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，計(jì)量資料符合正態(tài)分布，以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)和百分比（%）表示，組間差異比較采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組醫(yī)學(xué)生出科考核成績比較

教學(xué)前，兩組理論考核與實(shí)踐考核得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后，研究組理論考核與實(shí)踐考核得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組醫(yī)學(xué)生出科考核成績比較[(±s),分]

表1 兩組醫(yī)學(xué)生出科考核成績比較[(±s),分]

注：組內(nèi)前后比較，*P＜0.05

組別理論考核教學(xué)前 教學(xué)后實(shí)踐考核教學(xué)前 教學(xué)后研究組(n=20)對照組(n=20)t值P值73.40±4.84 70.10±7.09 1.262 0.211(81.45±4.76)*(77.40±2.84)*2.820 0.005 72.30±2.77 70.75±4.30 1.078 0.289(80.10±3.99)*(77.50±3.36)*2.091 0.038

2.2 兩組醫(yī)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)素養(yǎng)評分比較

教學(xué)前，兩組溝通合作能力、獨(dú)立思考能力、學(xué)習(xí)積極性、創(chuàng)新思維評分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后，研究組獨(dú)立思考能力評分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），其余評分受限于樣本量的問題，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表2。

表2 兩組醫(yī)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)素養(yǎng)評分比較[(±s)，分]

表2 兩組醫(yī)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)素養(yǎng)評分比較[(±s)，分]

組別研究組(n=20)對照組(n=20)t值P值溝通合作能力教學(xué)前 教學(xué)后2.02±0.24 2.05±0.28 0.364 0.718 4.41±0.42 4.35±0.39 0.468 0.642獨(dú)立思考能力教學(xué)前 教學(xué)后學(xué)習(xí)積極性教學(xué)前 教學(xué)后2.15±0.32 2.17±0.30 0.204 0.840 4.71±0.15 4.02±0.22 11.589 0.001 2.25±0.28 2.20±0.24 0.606 0.548 4.42±0.23 4.38±0.37 0.411 0.684創(chuàng)新思維教學(xué)前 教學(xué)后2.22±0.21 2.18±0.19 0.632 0.531 4.38±0.35 4.30±0.33 0.744 0.462

2.3 兩組醫(yī)學(xué)生教學(xué)滿意度比較

教學(xué)后，研究組教學(xué)滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組醫(yī)學(xué)生教學(xué)滿意度比較

3 討論

醫(yī)學(xué)生的臨床帶教工作十分重要，關(guān)乎我國醫(yī)療行業(yè)的未來發(fā)展?，F(xiàn)階段，醫(yī)學(xué)生的臨床帶教主要為理論式教學(xué)，教學(xué)形式分一對一帶教或一對多的班課帶教形式[4]。這類實(shí)習(xí)模式較為枯燥，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性難以被很好地調(diào)動。另外，理論式教學(xué)以教師為教學(xué)主體，未能有效突出醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)帶教中的教學(xué)主體地位[5]。為此，學(xué)者們一直在探討科學(xué)、高質(zhì)量的帶教模式，希望為醫(yī)學(xué)生的實(shí)習(xí)“提質(zhì)”，推動實(shí)習(xí)效率的提升。同時，患者的康復(fù)治療在臨床的重要性與日俱增，尤其在當(dāng)下，需要康復(fù)治療的疾病整體發(fā)病率顯著增長，康復(fù)治療因此得到醫(yī)患群體的廣泛關(guān)注，提升康復(fù)專業(yè)醫(yī)學(xué)生臨床帶教質(zhì)量，有助于其未來更好地發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，助力我國康復(fù)醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展與壯大。

本單位基于情景模擬教學(xué)法，結(jié)合科室實(shí)踐，提出適合康復(fù)科實(shí)習(xí)帶教的劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)模式。該教學(xué)模式是以情景模擬教學(xué)法為基礎(chǔ)，融合了傳統(tǒng)的理論講授式教學(xué)法、案例式教學(xué)法、問題導(dǎo)向式教學(xué)法、團(tuán)體小組合作等的教學(xué)模式；目前國內(nèi)平臺暫無劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)的相關(guān)報(bào)道，因此本研究的提出具備一定的前瞻性與新穎性。一些學(xué)者的相關(guān)研究證實(shí)，情景模擬教學(xué)有助于提升臨床帶教質(zhì)量，其賦予傳統(tǒng)實(shí)習(xí)帶教課堂更多的趣味性[6-9]。而本研究予以研究組劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)，最終結(jié)果顯示，研究組理論考核與實(shí)踐考核得分高于對照組，教學(xué)滿意度高于對照組，教學(xué)后的獨(dú)立思考能力評分高于對照組(P＜0.05)。分析結(jié)果可知，經(jīng)劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)，康復(fù)醫(yī)學(xué)生的整體教學(xué)質(zhì)量得到提升，綜合學(xué)習(xí)素養(yǎng)中獨(dú)立思考能力得到強(qiáng)化，應(yīng)用的整體滿意度高，為可行的臨床實(shí)習(xí)帶教模式。

究其原因，劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)模式涵蓋教學(xué)前、中、后期，其中教學(xué)前期融入問題導(dǎo)向式教學(xué)法通過課前提出問題，引導(dǎo)康復(fù)醫(yī)學(xué)生課前自習(xí)，嘗試自主解決問題，并感受學(xué)習(xí)過程，體悟?qū)W習(xí)重難點(diǎn)，最終得出劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)主題[10]。在此過程中，教師作為教學(xué)過程的參與者及領(lǐng)導(dǎo)者，不過多地干預(yù)教學(xué)走向，而是作為教學(xué)服務(wù)者為醫(yī)學(xué)生提供引導(dǎo)與適當(dāng)幫助，充分強(qiáng)調(diào)康復(fù)醫(yī)學(xué)生課前的教學(xué)主體地位[11]。在教學(xué)執(zhí)行階段，通過前期分組排練的方式，康復(fù)醫(yī)學(xué)生們能夠更好地將自身所學(xué)理論知識應(yīng)用到實(shí)踐中去，并基于身份，更好地站在患者角度思考問題；在此過程中，培養(yǎng)了醫(yī)患雙方的共情能力，賦予教學(xué)新的高度[12]。借助真實(shí)病例配合教學(xué)，有助于保障教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性，能夠更好地為康復(fù)醫(yī)學(xué)生塑造真實(shí)的工作場景；在此過程中，教師配合康復(fù)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行排練，必要情況下可進(jìn)行指導(dǎo)。排練的過程，其實(shí)就是身臨其境參與學(xué)習(xí)的過程；而這種另類的學(xué)習(xí)方式，有效保障了實(shí)習(xí)過程的趣味性與醫(yī)患互動機(jī)會[13]。編寫劇本的過程，其實(shí)就是回顧案例的過程，效仿案例式教學(xué)法，系統(tǒng)地回顧理論知識，幫助醫(yī)學(xué)生在會演、排練過程中，一遍遍地溫習(xí)理論，嘗試將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐操作能力[14]。各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)合，兼顧知識點(diǎn)的同時，保障康復(fù)醫(yī)學(xué)生得到充足的實(shí)習(xí)機(jī)會，不僅培養(yǎng)了康復(fù)醫(yī)學(xué)生在康復(fù)治療領(lǐng)域的業(yè)務(wù)能力，還培養(yǎng)了其護(hù)患溝通與共情能力，為實(shí)習(xí)帶教工作提質(zhì)[15]。劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)的另一特色在于，各組通過排練，各自準(zhǔn)備會演內(nèi)容，供臺下康復(fù)醫(yī)學(xué)生觀看；康復(fù)醫(yī)學(xué)生們通過觀看會演，學(xué)習(xí)其中傳遞的知識點(diǎn)與核心精神。這種互相教學(xué)的形式，等同于放大并合理利用了教學(xué)資源，賦予教學(xué)過程更多的趣味性?？祻?fù)醫(yī)學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，又是教學(xué)的主體[16]，這有助于打破傳統(tǒng)教學(xué)資源稀少的不足，提升康復(fù)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)用有其積極意義。

綜上所述，情景模擬教學(xué)法以劇本設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)模式為例在康復(fù)治療臨床教學(xué)中的應(yīng)用價值高，能夠顯著提升康復(fù)醫(yī)學(xué)生的帶教質(zhì)量，可在康復(fù)治療學(xué)臨床實(shí)踐教學(xué)中推廣應(yīng)用。