深度語用觀照下的閱讀教學策略

江蘇省邳州市運平路小學 王曉力

語文課的本體任務是學習語言文字應用，簡稱“語用”。誠然，語用也就成了語文課程最核心的性質(zhì)。廣大語文教師對此認識越來越清晰，也越來越重視，并能積極主動地付諸教學實踐。可是，筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，在理解和運用“語用”過程中存在著蜻蜓點水式淺表化語用現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：很多教師雖然有語用意識，但只停留在語言表層讀讀想想、說說寫寫，沒有深入文本語言內(nèi)核去揣摩、去思辨、去應用，缺乏對語感與語理的實踐與深度思考。這樣平面打轉(zhuǎn)的淺表化語用，遮蔽了語文教學應有的樣態(tài)，阻礙了學生思維的深度發(fā)展，抑制了學生的表達，影響了學生語文素養(yǎng)的有效提升。

基于此，筆者認為，語文教學亟待加強深度語用。深度語用是彰顯文本語言特質(zhì)的語用，是從“言—意—言”轉(zhuǎn)化過程中個體化審美活動的語用，是伴有高階思維發(fā)展的語用，是在激活語用動機的前提下突破平庸表達的語用，是形成文本與學生和諧共存的語用。指向深度語用的語文課堂就是要改變以分析為主的教學樣態(tài)，讓教學充滿濃濃的語文味。指向深度語用，教師必須巧妙地以文本為“引子”，扭轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)，聚焦文本形式，創(chuàng)設話語情境，鋪設話語通道，設計板塊活動，引發(fā)言說動機，引領學生創(chuàng)意表達。

一、探尋文本秘妙，促進言語深度理解

“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”一個專業(yè)的語文教師應該有研讀文本語言形式的意識，努力從發(fā)現(xiàn)文本秘妙的角度審視和觸摸文本。所謂文本秘妙，就是指文章與眾不同的特色與個性，一種獨特的語言表達形式。隱藏在話語背后的文本秘妙，彰顯了比較鮮明的語用特征，也存在著獨特的語用價值。面對這些語言形式，我們可以引領學生字斟句酌，可以設疑創(chuàng)境，可以感同身受，可以靜心品評。最重要的方法是對該文本進行陌生化處理，化熟悉為新奇，化意料之中為意料之外，化抽象的語言認知為具體的品讀內(nèi)容，從而刺激學生的感官，喚醒學生對語言新的敏感，激發(fā)學生品味語言、欣賞語言與運用語言的興趣，破除語言壁壘，增強閱讀體驗，指向深層理解，產(chǎn)生情感震動，創(chuàng)生言語智慧。

統(tǒng)編版語文五年級上冊《慈母情深》中有這樣一段話：

“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”

教學時，筆者先讓學生把“我的母親”放在每一句話的開頭，進行改寫。改寫完之后，組織學生將其與原文對比閱讀，體會作者表達的情感。之后，筆者提出問題：“我們寫作時，通常不這樣寫，我們習慣性的表達是怎樣的？”在筆者的啟發(fā)下，學生普遍認為可以只用一次“我的母親”來改寫。改寫完之后，筆者再次組織學生將其與原文對比閱讀，學生對原文表達形式有了更深刻的理解。兩次改寫與對比閱讀，學生體會到了作者采用慢動作回放的方式寫出了母親的辛勞，多次重復“我的母親”，表達了作者對母親的感激之情。

在語境觀照下設計的這個教學片段，催生了矛盾沖突，即兩次改寫后與原文對比閱讀。學生面對眼前熟悉的文本，突然生疏了，腦海中油然產(chǎn)生了思辨性的問題：作者為什么把“我的母親”放在每一句話的后面呢？文中為什么多次出現(xiàn)“我的母親”呢？作者為什么用這樣不合常理的表達方式呢？這些疑問自然能促進學生的深度思考，深入思考后，學生的話匣子得以真正打開，精彩的語言得以無痕創(chuàng)生，文本的理解得以層層深入。

語文教學是被引導的創(chuàng)造。教師要在深度語用的感召下解讀教材，發(fā)現(xiàn)文本的秘妙，把文本中最獨特、最有表現(xiàn)力的語言“掏”出來，并適度地放大。借助這個“例子”，通過刪、改、移、增等創(chuàng)造性途徑，符號化的文本“活”起來，學生駐足品味，進入“憤悱”的學習狀態(tài)，觸動了思想、情感的心弦，自如地穿行于語言的叢林，從最近的起點走向最遠的終點，進入一種“運用于妙，存乎于心”的創(chuàng)新世界。

二、創(chuàng)設真實情境，指向言語深度表達

每個人的生活都離不開語言。語文是學生學習語言與培養(yǎng)心智的可視載體，也是最貼近學生生活的一種存在與表現(xiàn)?？捎行┪谋镜恼Z言和表達的內(nèi)容與學生生活有一定的距離，學生閱讀起來猶如隔空對話，無法準確地把握語言的脈搏與溫度，這就不利于學生恰如其分地遷移與運用。殊不知，學生的真實生活和經(jīng)驗世界又與這些作品的內(nèi)容保持著千絲萬縷的聯(lián)系。真實情境能有效消除文本與學生生活之間的隔膜。通過創(chuàng)設真實情境，可以加強文本與學生生活的聯(lián)系，學生的語言學習就會在這種情境中真實發(fā)生，深度語用的囿限必然突破。

教學統(tǒng)編版語文五年級上冊《圓明園的毀滅》時，筆者設計了這樣的教學流程：

第一，圍繞圓明園討論——讓學生了解圓明園令人神往的過去和滿目瘡痍的現(xiàn)在；第二，組織學生默讀、品悟，讀出心中的酸甜苦辣，并說出理由；第三，讓學生把心中的感受分別用一句話表達出來，寫在黑板上，連成一首抒情的散文詩；第四，引導學生借助課前的自主探究與搜集的資料，結(jié)合文本內(nèi)容，開展“實話實說”述評活動，學生分別扮演圓明園的管理員、英法聯(lián)軍代言人、歷史學家、園林建筑師等角色。學生站在不同的角度審視圓明園、介紹圓明園、感嘆圓明園、展望圓明園。

本課教學，學生在閱讀感悟的基礎上生成一首抒情散文詩，實現(xiàn)了“言—意—言”的首次轉(zhuǎn)化。再借助“實話實說”的真實情境，促進文本語言、文本情境、課前探究成果等與學生生活的勾連，學生扮演著生活中的不同角色，站在不同角度去表達，就像作者一樣去思考、去探究、去述說。消除了學生與文本語言及表達內(nèi)容的時空隔膜，學生的學習語言與探究體驗將有效地結(jié)合在一起。學生從文本語言中吸收，在真實情景中運用，實現(xiàn)了“言—意—言”的二度轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化，激活了學生原有的認知經(jīng)驗和語言經(jīng)驗，生成了學生對文本的深刻理解，提升了學生對語言的感受能力，助推了學生多形式、多層面的深度表達。當然，利用真實情境助推語用的形式不止這一種，還有觀察、閱讀等認知性活動，模擬情景表演、游戲等體驗性活動，合作、分享等交際性活動。利用這些活動創(chuàng)設真實情境，學生創(chuàng)生的語言才能更加真實、更有深度，才會留存在記憶深處，才會內(nèi)化為語言素質(zhì)。這也正是深度語用的實踐表征和價值所在。

三、搭建話語支架，實現(xiàn)言語深度融通與創(chuàng)生

文章都是作者心中的“圖示”再現(xiàn)，都有作者自己獨特的結(jié)構(gòu)和意義密碼。每個學生也都有自己對文本的認知圖示。只有作為讀者的學生固有的認知圖示與作者心中圖示打通，文本才可能被同化，開啟并釋放功能，才會催生言語理解與生成。打通彼此“圖示”的最好辦法是搭建話語支架，它能加速學生與文本之間的信息轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)學生對言語的深度融通與創(chuàng)生。

教學統(tǒng)編版語文四年級上冊《普羅米修斯》時，筆者以講故事為話語支架，設計了“概括地講故事—具體地講故事—生動地講故事—變序地講故事”四大板塊活動。先組織學生找出文中的人物——普羅米修斯、阿波羅、宙斯、赫菲斯托斯、赫拉克勒斯，思考這些人物之間發(fā)生的事情，簡要地講一講這個故事；然后，品讀無火之苦、盜火之勇、受罰之痛等故事情節(jié)，具體地講一講這個故事；接下來，引導學生想象火種來到人間和普羅米修斯被罰的場景，對課文進行補白，把補白的內(nèi)容加進去再生動地講一講這個故事；最后，引導學生以拍電影特寫鏡頭的方式對文本進行變序。

本課的核心目標是復述故事。學生如果僅僅停留在復述故事的層面，就只是將文本語言通過口頭重復了一遍，學生對語言的把握只是停留于表層，所呈現(xiàn)的也只是平面滑行的狀態(tài)?！罢Z言是有限手段的無限運用?！敝v故事是“有限手段”，但筆者沒有局限于講故事的機械的硬性手段，而是設計概括地講、具體地講、生動地講三個層次，達成講好故事的目標。層層拔高的教學設計對講故事有清晰的定位，學生的語文素養(yǎng)得到了梯度發(fā)展。文本又有著多種“結(jié)構(gòu)召喚”，在講好故事的基礎上，教師以把“故事改寫成電影”為新的話語支架，重構(gòu)新的話語體系。

徐江教授指出：“我們的語文教育只有從這種意義上擺脫以‘述’為主的教育模式，引導學生從教師對文本的‘述’走向‘作’，這才標志著課改的真正開始?！薄白鳌?，為也；“為”即實踐、運用。語文教師應該在教學中審視語用現(xiàn)象，積極發(fā)掘語用“因子”，巧妙設計深度語用活動，發(fā)揮語用的最大價值和效應，全面提升學生的語文素養(yǎng)。