K12在線(xiàn)教育的轉(zhuǎn)型思考
——基于《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中關(guān)于人的本質(zhì)思想的探析

●王哲宇

緒論

馬克思的《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《手稿》）在肯定黑格爾辯證法的深遠(yuǎn)意義的同時(shí)，從唯物史觀的角度對(duì)其唯心主義進(jìn)行了批判。從無(wú)產(chǎn)階級(jí)的立場(chǎng)，以唯物史觀為意識(shí)形態(tài)對(duì)資本主義及其私有制制度進(jìn)行了批判。認(rèn)為異化勞動(dòng)是使人的類(lèi)本質(zhì)消亡的重要原因，并提出在共產(chǎn)主義實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中會(huì)喚醒其類(lèi)本質(zhì)，最終隨著共產(chǎn)主義的實(shí)現(xiàn)而復(fù)歸的觀點(diǎn)。在其當(dāng)時(shí)所處的私有制資本家擁有絕對(duì)話(huà)語(yǔ)權(quán)的資本主義社會(huì)環(huán)境中，馬克思運(yùn)用異化勞動(dòng)概念并從無(wú)產(chǎn)階級(jí)的視角出發(fā)對(duì)其進(jìn)行揭示，形成了經(jīng)濟(jì)學(xué)層面的批判。

馬克思的一生都在為探尋人的本質(zhì)以及為實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義事業(yè)而奮斗。在《手稿》中，人的自然類(lèi)本質(zhì)和社會(huì)類(lèi)本質(zhì)構(gòu)成了人的本質(zhì)問(wèn)題，人的類(lèi)本質(zhì)的復(fù)歸離不開(kāi)異化勞動(dòng)的消除，在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下，馬克思認(rèn)為消滅私有制及私有財(cái)產(chǎn)是最行之有效的辦法，也只有人的本質(zhì)的復(fù)歸，共產(chǎn)主義才能得以實(shí)現(xiàn)。從唯物史觀的角度闡釋人的異化，并以此喚醒人的本質(zhì)的復(fù)歸是馬克思在《手稿》中的核心觀點(diǎn)。

正確理解馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”的理解，探析《手稿》中馬克思關(guān)于人的本質(zhì)問(wèn)題的觀點(diǎn)，對(duì)我們?cè)谒伎糑12教育的繼續(xù)發(fā)展或轉(zhuǎn)型具有重要的理論意義，從實(shí)踐出發(fā)，不斷總結(jié)、完善、反思，對(duì)推動(dòng)其繼續(xù)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、馬克思《手稿》中關(guān)于“人的本質(zhì)”的觀點(diǎn)

(一）馬克思“人的本質(zhì)”觀點(diǎn)的來(lái)源

馬克思辯證唯物主義的觀點(diǎn)是對(duì)黑格爾辯證法以及費(fèi)爾巴哈唯物史觀觀點(diǎn)的批判吸收?！妒指濉返耐瓿蓸?biāo)志著馬克思從唯心主義轉(zhuǎn)向唯物主義，從革命民主主義轉(zhuǎn)向共產(chǎn)主義?！叭说谋举|(zhì)”成為馬克思今后論述的重要觀點(diǎn)之一。黑格爾認(rèn)為勞動(dòng)是人的有意識(shí)的活動(dòng)，這種意識(shí)性體現(xiàn)自由性。馬克思指出，黑格爾用勞動(dòng)的概念區(qū)分人與動(dòng)物的出發(fā)點(diǎn)是正確的，但是忽視了外部環(huán)境對(duì)人的影響。馬克思在理解“人的本質(zhì)”時(shí)，強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為基點(diǎn)，而不是以自我意識(shí)和絕對(duì)的精神觀念為切入點(diǎn)。

費(fèi)爾巴哈曾說(shuō)過(guò)，“人的本質(zhì)是哲學(xué)上最高的東西。”馬克思的辯證唯物主義以及唯物史觀思想深受費(fèi)爾巴哈的唯物主義思想的影響。在對(duì)費(fèi)爾巴哈思想的批判吸收的過(guò)程中，馬克思形成了自己獨(dú)特的人本主義思想。與黑格爾不同的是，費(fèi)爾巴哈認(rèn)為人是依賴(lài)于自然的有意識(shí)的存在物，人的意識(shí)并非是天然產(chǎn)物，而是人發(fā)現(xiàn)了人的類(lèi)本質(zhì)，有意識(shí)是人的一種能力，思維也是一種人的能力。費(fèi)爾巴哈從自然的角度去論述人的意識(shí)的來(lái)源，并將從自然意義上所認(rèn)識(shí)道德人的本質(zhì)稱(chēng)為“現(xiàn)實(shí)的人”。這與當(dāng)時(shí)的“神創(chuàng)論”相背，神不能創(chuàng)造人類(lèi)，神是人類(lèi)后天所賦予的某種存在于現(xiàn)實(shí)生活之外的虛構(gòu)。正如阿爾都塞說(shuō):“費(fèi)爾巴哈發(fā)現(xiàn)了人的真實(shí)世界，破除了迷信、盲從及謊言，發(fā)現(xiàn)了人的真實(shí)，并將它重新交回給了人。”馬克思認(rèn)為費(fèi)爾巴哈關(guān)于人的意識(shí)完全來(lái)源于自然，并最終受到自然支配的觀點(diǎn)是不完善的，人的意識(shí)來(lái)源于自然，同時(shí)也來(lái)源于人類(lèi)所處的社會(huì)以及大時(shí)代背景，并且人可以通過(guò)主觀能動(dòng)性對(duì)自然產(chǎn)生影響。這就超越了費(fèi)爾巴哈認(rèn)為的人類(lèi)只能受自然的支配，意識(shí)是對(duì)自然的反應(yīng)的觀點(diǎn)。費(fèi)爾巴哈僅僅將人類(lèi)意識(shí)活動(dòng)與動(dòng)物的維持生命的天性活動(dòng)之間做了區(qū)別，而馬克思認(rèn)為人類(lèi)具有自然和社會(huì)的雙重屬性，并且通過(guò)主觀能動(dòng)性可以對(duì)自然和社會(huì)進(jìn)行改造。從人類(lèi)在自然和實(shí)踐的角度出發(fā)去探索人的本質(zhì)，在實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)復(fù)歸的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)本質(zhì)的復(fù)歸，人可以憑借自己的智慧認(rèn)識(shí)自然，通過(guò)自己的力量改造自然。

（二）《手稿》中馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”思想的主要內(nèi)容

馬克思提出“人是特殊的個(gè)體，并且正是人的特殊性使人成為個(gè)體，成為現(xiàn)實(shí)的單個(gè)的社會(huì)存在物”的觀點(diǎn)，認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)人的意識(shí)與實(shí)踐的統(tǒng)一，解決存在與意識(shí)之間的矛盾關(guān)系就必須通過(guò)勞動(dòng)?！皠趧?dòng)實(shí)踐”的概念貫穿于《手稿》中馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)”理念的論述，這一概念的闡發(fā)標(biāo)志著馬克思與黑格爾的唯心主義以及費(fèi)爾巴哈的舊唯物主義劃清界限，歷史唯物主義觀是馬克思后來(lái)著作中論述一切問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。而“人的本質(zhì)”這一理念是馬克思為實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義、人的自由全面發(fā)展以及全人類(lèi)解放的命脈及落腳點(diǎn)。

從哲學(xué)發(fā)展的角度來(lái)看，馬克思的“人的本質(zhì)”的理念無(wú)疑是哲學(xué)史上具有濃墨重彩的一筆，他將哲學(xué)中抽象的人的研究轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)現(xiàn)實(shí)的人的研究。馬克思通過(guò)對(duì)自然中人的研究，社會(huì)中人的研究得出了人與自然和諧相處的觀念。諸如我們今天所看到的可持續(xù)發(fā)展觀念、人類(lèi)命運(yùn)共同體等號(hào)召全人類(lèi)共同保護(hù)地球，促進(jìn)生態(tài)平衡的舉措無(wú)不體現(xiàn)著人應(yīng)該與自然和諧相處的理念。

人類(lèi)在追求物質(zhì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的同時(shí)更不能忽視對(duì)上層建筑的發(fā)展。而為了更好地生存發(fā)展，造福子孫后代，每個(gè)國(guó)家都應(yīng)重視教育事業(yè)的發(fā)展。近幾年隨著時(shí)間的推移，線(xiàn)上教育，特別是校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)背后的問(wèn)題暴露了出來(lái)，針對(duì)這些弊端，國(guó)家也相繼出臺(tái)了一系列政策，目的就是更好地促進(jìn)教育能夠更好地為學(xué)生服務(wù)，回歸教育的本質(zhì)，通過(guò)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展。

二、對(duì)校外K12在線(xiàn)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)模式的思考

（一）對(duì)K12在線(xiàn)教育的概述

K12教育機(jī)構(gòu)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“機(jī)構(gòu)”）多以線(xiàn)下教育為主，線(xiàn)上遠(yuǎn)程授課為輔，這里的“K12”“是Kindergarten through twelfth grade的簡(jiǎn)寫(xiě)，”即包括幼兒園、小學(xué)、初高中這12年的教育階段。

（二）在線(xiàn)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的主要經(jīng)營(yíng)模式及影響

教育機(jī)構(gòu)銷(xiāo)售人員通常抓住家長(zhǎng)迫切需要幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺，提高孩子成績(jī)的心理，將課程視為推銷(xiāo)的產(chǎn)品。而教育課程并不是產(chǎn)品。接受教育的學(xué)生不應(yīng)該被視為產(chǎn)品的使用者，學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，是具有思想的人，無(wú)論是在學(xué)校學(xué)習(xí)還是在課后輔導(dǎo)，只要在其接受教育的過(guò)程中，就要將學(xué)生視為完整的“生命總體”來(lái)看待，而不是片面看到人的知識(shí)、習(xí)性、稟賦、身體以及經(jīng)濟(jì)條件等等。如果不將學(xué)生視為受教育者，而將其視為課程產(chǎn)品的使用者，這不僅背離了教育應(yīng)促進(jìn)人的全面發(fā)展的本質(zhì)觀點(diǎn)，也忽視了學(xué)生是一個(gè)有意識(shí)的獨(dú)立的個(gè)體。

教育機(jī)構(gòu)確實(shí)為我們提供了海量的學(xué)習(xí)資源，及時(shí)的線(xiàn)上的服務(wù)。使全國(guó)各地的學(xué)生都可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)享受同樣的線(xiàn)上教育資源，大部分機(jī)構(gòu)為了刺激家長(zhǎng)購(gòu)買(mǎi)課程產(chǎn)品，都會(huì)對(duì)家長(zhǎng)購(gòu)買(mǎi)的課程提供終生回看的服務(wù)，而教育具有與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)，不應(yīng)該通過(guò)課程無(wú)限回放的方式，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)課程的依賴(lài)性以及減少對(duì)新知的探索。從教育機(jī)構(gòu)的角度來(lái)說(shuō)，如果將課程回放類(lèi)比為平時(shí)生活中我們所購(gòu)買(mǎi)的生活用品一樣，通過(guò)終生服務(wù)來(lái)吸引用戶(hù)，留住用戶(hù)，實(shí)質(zhì)上仍然是將課程當(dāng)作產(chǎn)品。

機(jī)構(gòu)主要推行線(xiàn)上教育“雙師”服務(wù)，即一名主講老師和一名輔導(dǎo)老師共同為現(xiàn)行課程班級(jí)服務(wù)。主講老師負(fù)責(zé)新課程的開(kāi)發(fā)傳授，知識(shí)點(diǎn)講解，輔導(dǎo)老師主要負(fù)責(zé)課后的鞏固，對(duì)本節(jié)課程的查漏補(bǔ)缺，對(duì)之前所學(xué)內(nèi)容的復(fù)盤(pán)，課后作業(yè)的批改講解，與家長(zhǎng)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及幫助學(xué)生對(duì)校內(nèi)所學(xué)知識(shí)的反思。可以看到，課后輔導(dǎo)老師的工作已經(jīng)是冗雜瑣碎的了，但是機(jī)構(gòu)在窗口期的時(shí)候，一般還會(huì)賦予輔導(dǎo)老師隱形的任務(wù)，通過(guò)銷(xiāo)售等手段，留住現(xiàn)存的學(xué)生資源。而這其實(shí)與教師的本職工作是不相關(guān)聯(lián)的。教師一方面要完成教育的本職工作，另一方面還要為了生存完成機(jī)構(gòu)交代的其它工作任務(wù)，這種情況會(huì)大大影響教師的正常教學(xué)安排。正如馬克思在人對(duì)自然和社會(huì)的能動(dòng)作用中所指出的那樣，人通過(guò)實(shí)踐改造自然，改造社會(huì)，這一切都是人類(lèi)通過(guò)勞動(dòng)，運(yùn)動(dòng)所得來(lái)的結(jié)果?！艾F(xiàn)實(shí)的人既作為運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，又作為運(yùn)動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，生產(chǎn)著他自己和別人，生產(chǎn)著社會(huì)生活和社會(huì)關(guān)系?！痹诰€(xiàn)上教育的過(guò)程中，教師通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的方式影響學(xué)生，雖然與傳統(tǒng)線(xiàn)下教學(xué)方式不同，教師不會(huì)給予學(xué)生現(xiàn)實(shí)的感官上的感受，但是在教育的過(guò)程中，帶著非教學(xué)任務(wù)的教師在情感的表露中也會(huì)無(wú)意識(shí)地對(duì)學(xué)生造成影響，歸根結(jié)底影響的還是學(xué)生本身。

（三）線(xiàn)上教育中家長(zhǎng)和學(xué)生的做法及態(tài)度

在課外的教育活動(dòng)中，家長(zhǎng)和學(xué)生作為受教育的主體，起到了重要的參與作用。學(xué)生是有意識(shí)的獨(dú)立的個(gè)體，在其受教育的過(guò)程中，不能只將成績(jī)的提高，書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)鞏固作為評(píng)判一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的高低。每個(gè)學(xué)生的接受水平是不同的，對(duì)于同一知識(shí)點(diǎn)的消化時(shí)間，接受程度也有所不同，如果一昧地追求學(xué)生成績(jī)的提高，只會(huì)影響學(xué)生的全面發(fā)展。此外，家長(zhǎng)自身也要有獨(dú)立的思考意識(shí)，對(duì)于教育機(jī)構(gòu)所說(shuō)的孩子學(xué)習(xí)成績(jī)下降，是因?yàn)樽⒁饬Σ患小⒇澩娴纫蛩卦斐傻囊硇苑治?。不可直接認(rèn)為自己孩子成績(jī)下降的原因也是如此，從而盲目地為孩子選擇與其本身需求并不相符的課外輔導(dǎo)。因此，家長(zhǎng)應(yīng)充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，通過(guò)觀察孩子的生活狀態(tài)、學(xué)習(xí)情況，了解其在校的表現(xiàn)，有針對(duì)性地對(duì)其進(jìn)行輔導(dǎo)，并鼓勵(lì)孩子發(fā)現(xiàn)發(fā)展自己的愛(ài)好，促進(jìn)其全面發(fā)展。

學(xué)生作為教育環(huán)節(jié)中最重要的一環(huán)，應(yīng)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，履行學(xué)生應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)。遇到不適合自己的學(xué)習(xí)模式時(shí)，敢于維護(hù)自己合理的權(quán)益。學(xué)生成績(jī)的進(jìn)步與個(gè)人的努力是分不開(kāi)的。老師的教授，家長(zhǎng)的督促，課外的輔導(dǎo)歸根結(jié)底仍是客觀因素。當(dāng)客觀因素比較完備時(shí)，學(xué)生成績(jī)沒(méi)有達(dá)到進(jìn)步的預(yù)期，其主觀因素就是最主要的原因。因此，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)接受學(xué)習(xí)，通過(guò)實(shí)踐找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，借鑒身邊同學(xué)的有效學(xué)習(xí)方法并結(jié)合自身實(shí)際形成一套行之有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。敢于在教學(xué)過(guò)程中，正面向教師表述自己的疑問(wèn)，在課后復(fù)習(xí)的過(guò)程中向家長(zhǎng)提出自己的訴求。而不是簡(jiǎn)單地聽(tīng)信和服從。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)都處在從發(fā)育到成熟的階段，如果完全與教師和家長(zhǎng)的管束脫離，學(xué)生本身也不會(huì)得到全面的發(fā)展。正如馬克思所指出的，人的認(rèn)識(shí)受到自然環(huán)境和社會(huì)的制約，學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境所給予其認(rèn)知的反饋是有限的，因此，要在充分調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性的同時(shí)合理地表述自己的訴求。教師和家長(zhǎng)針對(duì)學(xué)生的訴求應(yīng)在認(rèn)真思考后，結(jié)合學(xué)生自身的情況給出適合學(xué)生自身全面發(fā)展的建議。

針對(duì)課外線(xiàn)上教育機(jī)構(gòu)的教育所出現(xiàn)的問(wèn)題，需要我們共同面對(duì)，辯證地思考，既不能忽視其背后對(duì)教育做出的貢獻(xiàn)，也不能讓教育成為創(chuàng)業(yè)者打著為教育服務(wù)而將其當(dāng)作盈利產(chǎn)品的旗幟。

三、K12在線(xiàn)教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型

隨著國(guó)家有關(guān)教育整改相關(guān)政策的實(shí)施，家長(zhǎng)和學(xué)生面對(duì)課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)具有了更加理性的態(tài)度。K12在線(xiàn)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)紛紛開(kāi)始轉(zhuǎn)型，謀求新的發(fā)展。比如向家庭教育、素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型，向公職類(lèi)、成人考試、考研等非K12教育考試的培訓(xùn)。但是，如果只是通過(guò)對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變來(lái)謀求企業(yè)的發(fā)展，而不改變?cè)械慕?jīng)營(yíng)模式以及理念，仍然將教育課程作為產(chǎn)品的做法是需要所有機(jī)構(gòu)經(jīng)營(yíng)著在轉(zhuǎn)型中思考的問(wèn)題。

課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)在提供教育的過(guò)程中應(yīng)做到“知情意行”的統(tǒng)一，應(yīng)符合人的全面發(fā)展的理念，不應(yīng)忽視人作為獨(dú)立的個(gè)體而具有的本質(zhì)，盲目地推銷(xiāo)課程，忽視“人的機(jī)能”而機(jī)械地授課。應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，真正為解決學(xué)生提高成績(jī)，全面發(fā)展提供服務(wù)，因地制宜地推進(jìn)OMO模式，即線(xiàn)上與線(xiàn)下教育相結(jié)合，運(yùn)用科技的手段為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教育體驗(yàn)。

結(jié)語(yǔ)

K12教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型應(yīng)定為清晰，轉(zhuǎn)型不是不提供K12階段學(xué)生的輔導(dǎo)，不是因?yàn)樽陨砻鎸?duì)營(yíng)銷(xiāo)困難而放棄這部分課程的研發(fā)，轉(zhuǎn)而面向K12教育以外的領(lǐng)域去獲取市場(chǎng)。教育機(jī)構(gòu)應(yīng)本著教育的初心轉(zhuǎn)型，深入貫徹落實(shí)習(xí)近平總書(shū)記新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，為廣大受教育者提供教育服務(wù)，充分履行課后輔導(dǎo)的職責(zé)，幫助學(xué)生消化吸收校內(nèi)知識(shí)，對(duì)學(xué)生的興趣愛(ài)好進(jìn)行培養(yǎng)，為我國(guó)向社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)培育有信仰、有智慧、有能力的新人。