聚焦銜接點 對接學(xué)習(xí)方式

◇張 建（江蘇：常州市新北區(qū)孟河中心幼兒園）

一、幼兒園科學(xué)教育現(xiàn)狀

通過對學(xué)前教育指導(dǎo)性文件的解讀以及基于現(xiàn)場觀察，本文主要從幼兒園科學(xué)教育的目標(biāo)、意義、內(nèi)容和形式等角度來闡述幼兒園科學(xué)教育的現(xiàn)狀。

（一）幼兒園科學(xué)教育的目標(biāo)和意義

幼兒園的教育主要依據(jù)《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（簡稱《指南》）和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（簡稱《綱要》），沒有特定的教材與教科書，不分具體學(xué)科，而是分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，其中“科學(xué)領(lǐng)域”又涵蓋科學(xué)探究和數(shù)學(xué)認知兩方面。因此，幼兒園科學(xué)教育的目標(biāo)主要根據(jù)《指南》和《綱要》上科學(xué)領(lǐng)域“科學(xué)探究”中的幼兒發(fā)展目標(biāo)來制定，具體為培養(yǎng)幼兒的科學(xué)探究精神與興趣，幫助幼兒初步形成科學(xué)的探究方法與能力、體驗探究過程等。著重培養(yǎng)孩子的觀察、比較等能力和做事專注、堅持、有計劃、樂于想象和創(chuàng)造、能思考自己做過的事并從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（二）幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)容

在幼兒園的科學(xué)教育活動中，教師主要圍繞幼兒的興趣和近階段的需要，以支持者和引導(dǎo)者的身份，陪伴著幼兒認識周圍事物和現(xiàn)象、獲得知識和經(jīng)驗，主要分為操作體驗和科學(xué)認知兩大類?！?～8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》一書中將科學(xué)學(xué)習(xí)分為科學(xué)工具、物理科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)四個板塊。幼兒園階段的科學(xué)教育比較提倡與大自然親密接觸，一起去發(fā)現(xiàn)大自然的變化與規(guī)律，通過提問、觀察、調(diào)查、記錄等方式展開深度學(xué)習(xí)。不僅如此，幼兒園還常常將幼兒在生活中經(jīng)常接觸的生活事物作為教育資源，如輪胎、汽車模型、手電、時鐘等，允許幼兒自由拆卸、組裝，并允許幼兒因探索活動將材料弄臟、弄亂，甚至破壞，但會引導(dǎo)他們做好活動后的整理工作。

（三）幼兒園科學(xué)教育的形式

幼兒園幼兒的學(xué)習(xí)方式以直接感知、實際操作和親身體驗為主，因此科學(xué)探究的形式以感官探索為主，包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等，《指南》特別強調(diào)“嚴禁‘拔苗助長’式的超前教育和強化訓(xùn)練”。因此幼兒園的科學(xué)教育是一種陪伴著幼兒興趣、與他們共同探索和發(fā)現(xiàn)的過程，而非對于某一具體的科學(xué)知識的直接學(xué)習(xí)。幼兒園的科學(xué)教育對幼兒科學(xué)知識和技能的掌握量不做要求，主要通過集體互動、小組活動和個體活動等形式，借力高瞻課程、STEM 課程等課程理念模式展開，以區(qū)域活動、戶外活動和科學(xué)活動室活動支持幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)。如我園戶外活動場地有一片養(yǎng)殖園，里面養(yǎng)著幾只雞，幼兒常常喜歡跑去觀察、記錄，最喜歡的還是去喂養(yǎng)小雞，但是用什么喂呢？于是，“小雞吃什么”就成了幼兒開展的科學(xué)活動。最后我們決定在學(xué)校戶外場地的種植區(qū)播種青菜以供小雞吃食，種植活動又成了新衍生的一項科學(xué)活動。之后，幼兒觀察到小雞在下雨天沒有地方躲雨，想到要給小雞造個小屋，于是他們搜集了很多廢舊木塊、木條、木板，教師提供木工工具，在室內(nèi)創(chuàng)設(shè)木工坊，支持幼兒的搭建“小屋”想法，陪伴著他們一步步地探索。幼兒一步步地操作與實踐便是他們在建構(gòu)不同的科學(xué)理論與生活經(jīng)驗的過程，這種課程開展的模式也是幼兒園科學(xué)活動開展的常態(tài)。

綜上所述，幼兒園對于科學(xué)領(lǐng)域的教育一般都是以幼兒近階段的興趣為切入點，以《指南》或《綱要》中科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)為指導(dǎo)，根據(jù)不同幼兒的最近發(fā)展區(qū)確定開展集體或小組活動，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)、感官體驗、操作實驗、觀察記錄等形式展開。

二、幼兒園與小學(xué)低年級科學(xué)教育的銜接現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)前和小學(xué)教師對科學(xué)教育互不了解

“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，只有對小學(xué)低年級的科學(xué)教育有正確的認識，才能更有抓手地開展好銜接工作。但身為幼兒園的一線教師，很少有機會走進小學(xué)科學(xué)課的課堂中去，對于小學(xué)的科學(xué)教育更多地只是停留在道聽途說的階段，缺乏近距離接觸的機會。而小學(xué)教師要想走進幼兒園了解幼兒園的科學(xué)教育也是不容易的，而且由于無固定教材且開展科學(xué)活動時間不固定等原因，幼兒園的科學(xué)教育往往也讓小學(xué)教師一頭霧水。以上兩點，也是目前科學(xué)教育幼小銜接較難開展的最大原因之一。

（二）對科學(xué)教育幼小銜接不重視

幼兒園和小學(xué)的科學(xué)教育是兩個不同的教育階段，兩者的教育模式相對獨立，但以發(fā)展的視角看待，開展科學(xué)教育的幼小銜接是很有必要的。而目前幼小銜接的行動重點主要是對于幼兒入學(xué)適應(yīng)的銜接，包括幼兒的生活自理能力、環(huán)境適應(yīng)能力、社會交往能力以及對小學(xué)學(xué)習(xí)和生活的憧憬，對科學(xué)領(lǐng)域的銜接卻往往被忽視。如果說幼兒入學(xué)適應(yīng)是幼小銜接的基礎(chǔ)與前提，那么科學(xué)領(lǐng)域中科學(xué)素養(yǎng)的銜接無疑是幼兒成長道路中的助燃劑，這種內(nèi)含的科學(xué)素養(yǎng)能夠幫助幼兒在方方面面變得更加得心應(yīng)手。

（三）幼兒園與小學(xué)低年級科學(xué)教育銜接方式不正確

2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》，強調(diào)不增加額外的“銜接課程”，要遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，切實關(guān)注幼兒的興趣和需要，開展多樣化的活動。由此可見，科學(xué)教育的幼小銜接更傾向于小學(xué)低年級向幼兒的銜接。由于幼兒尚處于前運思階段且無意注意占主體等原因，幼兒園的科學(xué)教育模式更適合這個年齡段的幼兒，而目前行動中的幼小銜接其實與該年齡段幼兒的生活特點、成長需要以及學(xué)前教育的使命是相悖的?！半p減”政策的落地進一步加大了幼兒園和小學(xué)教師的職責(zé)和使命感，如何應(yīng)用高效且不違背學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教學(xué)方式應(yīng)該成為幼小雙方研究的重點。

三、科學(xué)教育幼小銜接的策略探究

（一）分析幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，把握著力點

由于在幼兒園和小學(xué)中科學(xué)學(xué)習(xí)的方式不同，“急拐彎”式的銜接需要尋找一個用以緩沖的著力點。幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是需要前期基礎(chǔ)的，不同年齡段幼兒有著各自的認知發(fā)展規(guī)律，而小學(xué)科學(xué)教育的基礎(chǔ)就是幼兒園階段中幼兒學(xué)習(xí)興趣、動手能力、學(xué)習(xí)主動性和積極性的獲得，小學(xué)低年級形成的科學(xué)素養(yǎng)又是學(xué)生高年級科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，科學(xué)教育幼小銜接的著力點便是幼兒科學(xué)態(tài)度向更多科學(xué)素養(yǎng)的過渡。

愛因斯坦在其晚年的《自述》中，回憶起他童年時父親給他一個羅盤，他對羅盤針總是指向一個方向感到十分驚奇，這種驚奇伴隨了他的一生。由此可見，早期的科學(xué)態(tài)度對幼兒的一生十分重要。幼兒天生具備好奇心，他們常常喜歡用身體的各個感官去探索、認識這個世界，而幼兒園就需要滿足幼兒好奇的科學(xué)態(tài)度。除了好奇心，科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)還包括尊重實證、批判思考、靈活性和對變化的世界敏感等。幼兒園大班的幼兒在滿足其興趣與好奇心的基礎(chǔ)上，更多地需要尋找答案，而陪伴著他們一起尋找答案的過程便是建立幼兒科學(xué)態(tài)度的過程。其中遠遠不只是動手操作，更重要的是學(xué)會主動思考，尤其是批判性思考。目前不論是幼兒園教育還是小學(xué)教育，科學(xué)知識的學(xué)習(xí)大多以集體活動的形式開展，這種一對多、師對生的活動不利于幼兒批判性思維的形成。我們常常可以看到這樣的現(xiàn)象：在集體活動中，第一個提出想法或給出答案的幼兒往往會得到大部分幼兒的認同與附和，哪怕給出的結(jié)果或答案是有悖于事實的。這不禁引發(fā)我們的反思：我們希望他們習(xí)得的是什么？是知識的灌輸，還是有邏輯的思維能力？如果僅僅通過耳聽口傳的方式，對科學(xué)的學(xué)習(xí)是否有價值，有意義？因此，不論幼兒園還是小學(xué)，科學(xué)教育教師要常常引導(dǎo)孩子學(xué)會主動思考、批判思考，常常反問或拋問。更好的方式還是將集體活動的形式慢慢向小組活動和個別活動轉(zhuǎn)變，變一對多為多對多，變師對生為生對生。只有他們成為學(xué)習(xí)的主體，才能更好地幫助他們形成科學(xué)有效的思維模式，在獲得科學(xué)知識的同時，也利于科學(xué)素養(yǎng)的形成。

有了科學(xué)態(tài)度的基礎(chǔ)，科學(xué)教育的銜接工作將會變得更為順暢，在此基礎(chǔ)上，小學(xué)低年級需要牢牢把握住這份彌足珍貴的科學(xué)態(tài)度，順勢幫助學(xué)生建立起科學(xué)素養(yǎng)。中科院院士楊玉良曾說過：“如果我們國民都能有這樣一種基本的科學(xué)精神和科學(xué)思維方式，能夠?qū)ξ覈陌l(fā)展起到巨大作用?！睏钤菏克f的科學(xué)素養(yǎng)不僅僅包括科學(xué)知識，更重要的是科學(xué)精神、科學(xué)思想以及科學(xué)方法。2017年教育部發(fā)布的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中也提出了科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)的四個維度：科學(xué)知識，科學(xué)探究，科學(xué)態(tài)度，科學(xué)、技術(shù)、社會與環(huán)境。培養(yǎng)孩子的科學(xué)素養(yǎng)，要抓準(zhǔn)其核心：事實依據(jù)、邏輯關(guān)系、審辯性思維。而這恰恰是幼兒園教師較難培養(yǎng)的，需要小學(xué)更專業(yè)的科學(xué)老師接棒。

（二）對接幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)方式，聚焦銜接點

6～8 歲幼兒正處于前運思階段到具體運算階段的過渡時期，這一階段的幼兒對于各類科學(xué)事物的認識正從本能性向符號性轉(zhuǎn)變，他們慢慢試圖了解現(xiàn)象背后的原因。幼兒在教師的支持下總結(jié)可以支持科學(xué)探索的工具與途徑，時刻觀察并記錄結(jié)果，教師更多的是起到一個支持、引導(dǎo)的作用。幼兒園教師由于專業(yè)的獨特性，缺乏單一領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)儲備，因此對于幼兒科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)往往束手無策。無疑，幼兒園階段的科學(xué)教育模式更符合幼兒身心發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律，因此科學(xué)教育的銜接點在于以幼兒興趣為切入點，以能力水平?jīng)Q定集體、小組或個別的形式開展項目課程，并使科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿始終。

相較于小學(xué)的集體教學(xué)活動而言，小組或個別化的活動更能滿足幼兒之間發(fā)展水平和興趣的差異，能更有效地幫助他們形成科學(xué)素養(yǎng)。如在幼兒園經(jīng)常開展的種植活動中，有的幼兒想種植草莓，有的則想種土豆，當(dāng)意見產(chǎn)生分歧，小組式或個別化的項目課程的開展就很有必要了。這樣，不僅可以滿足不同幼兒的興趣，提高其學(xué)習(xí)積極性，他們在課程開展結(jié)束后的記錄、梳理、總結(jié)、匯報中，又能進行知識互補，大大提高了學(xué)習(xí)效率。不僅如此，不同的項目研究還能產(chǎn)生更多新的問題，如草莓種植過程中需要的大棚，土豆的沙培、水培等；不同的項目研究又能給幼兒帶來更多新的思考與發(fā)現(xiàn)，從而產(chǎn)生新的興趣與話題，帶動更進一步、更深層次的研究。不過，一般而言這種研究較為淺顯，而且幼兒園一個班級一般只有兩位教師，很難照顧到全體幼兒。這一問題放到小學(xué)相對會比較好解決些，年齡更大一些的學(xué)生有更多的自主性開展各自的項目研究，他們的學(xué)習(xí)能力、合作能力較幼兒園來說也更適合這種學(xué)習(xí)模式。小學(xué)科學(xué)教師相對于幼兒園教師來說也具備更豐富的科學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)儲備與科學(xué)素養(yǎng)，能在各個項目的學(xué)習(xí)中幫助學(xué)生建立起科學(xué)的探究方法與能力、審慎的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)的邏輯思維能力與批判性思維。同時，幼兒園較小學(xué)而言，師資的配備也有很大的不同。幼兒園教師是不分學(xué)科、學(xué)段的，在幫助幼兒養(yǎng)成良好生活習(xí)慣的基礎(chǔ)上，還引導(dǎo)著幼兒健康、社會、語言、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展，在開展科學(xué)學(xué)習(xí)與探究時，幼兒園教師能夠兼顧其他領(lǐng)域的滲透與學(xué)習(xí)。而小學(xué)教師是分學(xué)段、分學(xué)科的，有相對固定的教學(xué)模式和內(nèi)容，小學(xué)教師在學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，很難給到其他領(lǐng)域方面的支持。這就需要小學(xué)科學(xué)教師與語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)等其他科目的教師進行聯(lián)動，比如科學(xué)領(lǐng)域很重要的記錄部分可以和數(shù)學(xué)活動相結(jié)合，而科學(xué)探究中常常需要觀察，則可以很好地與美術(shù)活動相對接。