我國職業(yè)教育課程開發(fā)的研究熱點、演進、反思
——基于CiteSpace的可視化知識圖譜分析

張毛毛，張嗣德

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，天津 300222）

一、引言

卡斯韋爾和坎貝爾于1935年所著的《課程開發(fā)》首次提及了“課程開發(fā)”一詞，它的含義是開發(fā)、形成和發(fā)展[1]。職業(yè)教育較普通教育與經(jīng)濟社會的聯(lián)系更加緊密，它為社會百行百工培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。職業(yè)教育課程是實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的直接載體，課程開發(fā)又是課程建設(shè)的關(guān)鍵[2]。因此，新時代推進職業(yè)教育的發(fā)展，開發(fā)出高質(zhì)量的職業(yè)教育課程是一條必經(jīng)之路。通過查閱知網(wǎng)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)目前關(guān)于職業(yè)教育課程開發(fā)的研究多是思辨理論類文獻，研究內(nèi)容為課程開發(fā)的中外模式介紹、開發(fā)策略、問題與對策、基于具體專業(yè)或課程的開發(fā)案例介紹。

那么目前我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域的發(fā)文量和期刊分布是怎樣的？機構(gòu)或作者的合作關(guān)系如何？研究的熱點有哪些？研究的演進趨勢是怎樣的？對以上問題的清晰認識，將明確職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域未來的研究方向，使其為職業(yè)教育的發(fā)展做出更大的貢獻，基于此，本文通過CiteSpaceV繪制科學(xué)知識圖譜，以期對研究現(xiàn)狀、熱點和演進進行梳理與反思，從而對上述問題進行解答。

二、數(shù)據(jù)來源和研究工具

（一）數(shù)據(jù)來源

數(shù)據(jù)來自中國知網(wǎng)，設(shè)置檢索主題為“職業(yè)教育”AND主題“課程開發(fā)”；學(xué)術(shù)期刊較能反映某一領(lǐng)域的研究方向演變，因此檢索文獻類型設(shè)置為“學(xué)術(shù)期刊”；文獻來源為北大核心和CSSCI數(shù)據(jù)庫；時間范圍設(shè)置為2010年至2020年，共呈現(xiàn)607條檢索結(jié)果，人工剔除訪談、簡介、論著介紹、工作進程等非學(xué)術(shù)型文獻，最終保留572條結(jié)果。

（二）研究工具

本文采用的研究工具是CiteSpaceV（版本5.7.R5W），CiteSpaceV是一個基于java編程語言的應(yīng)用程序，由美國格雷塞爾大學(xué)教授陳超美研發(fā)。CiteSpaceV知識圖譜的方法論功能，從而有利于從整體上分析某一特定研究領(lǐng)域的發(fā)展歷史、研究熱點和前沿動向[3]?？茖W(xué)知識圖譜是圖和譜的結(jié)合，其具有“圖”和“譜”的雙重性質(zhì)與特征，既是可視化的知識圖形，又是序列化的知識譜系[4]。

三、我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究的發(fā)文量分布

對發(fā)文量進行年度分布統(tǒng)計，得到圖1，從2010年開始，我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究發(fā)文量大致可劃分為兩個階段，第一階段是快速下降期（2010—2016年），第二階段是緩慢下降期（2017—2020年）。

圖1 2010—2020職業(yè)教育課程開發(fā)核心期刊發(fā)文量與總發(fā)文量的年度分布

2010年中國知網(wǎng)收錄的第一篇以“職業(yè)教育”AND“課程開發(fā)”為主題的文獻是高延龍等學(xué)者發(fā)表于《安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)》的《陜北農(nóng)村職業(yè)教育項目課程開發(fā)探討》，探討了根據(jù)陜北農(nóng)村的區(qū)域發(fā)展特點，因地制宜地開發(fā)項目課程，從而提高職業(yè)教育為陜北農(nóng)村經(jīng)濟社會服務(wù)的能力[1]。2010年至2016年，發(fā)文量快速下降，2016年發(fā)文量只有30篇。2017年以后，發(fā)文量也呈現(xiàn)下降的趨勢，但速度放緩，2020年出現(xiàn)了一個最低峰，年發(fā)文量僅20篇。十年間中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫的總發(fā)文量與核心期刊發(fā)文量的演變趨勢大致相同，總體下降。

值得注意的是，在2010—2020年間，北大核心和CSSCI數(shù)據(jù)庫的發(fā)文量占中國知網(wǎng)總數(shù)據(jù)庫的比例并不高，如圖2所示，緩慢下降期平均占比僅17%左右，一方面說明突破性研究較少，深入研究難度較大，另一方面則說明頂層研究進展有待提高。

圖2 2010—2020核心期刊發(fā)文量與中國知網(wǎng)總發(fā)文量的比例

四、我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究的期刊來源分析

對高刊文量期刊進行統(tǒng)計，可反映該領(lǐng)域的期刊研究力量分布和關(guān)注度，統(tǒng)計刊文量排序前五的期刊，如圖3所示，這五大期刊屬職業(yè)教育和成人教育類期刊，說明教育類期刊是該領(lǐng)域的主要研究力量，且關(guān)注度較高，以發(fā)文量前三的期刊為例，《職教論壇》在2010—2020年間刊登總文獻數(shù)9054篇，以主題詞“職業(yè)教育”AND“課程開發(fā)”的文獻數(shù)為122篇，所占比例約為1%，而《中國職業(yè)技術(shù)教育》共發(fā)表8099篇文獻，職業(yè)教育課程開發(fā)類文獻115篇，占比約為1%，《職業(yè)技術(shù)教育》的占比同樣為1%。近十年間，學(xué)者持續(xù)跟進職業(yè)教育課程開發(fā)的研究，但1%的占比，說明該領(lǐng)域的研究熱度低迷。

圖3 職業(yè)教育課程開發(fā)相關(guān)文獻的期刊分布

五、我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究的作者及合作分析

普萊斯公式M=0．749（Nmax）1/2常用于計算一個領(lǐng)域研究的核心作者[5]，學(xué)者徐國慶發(fā)文量6篇是發(fā)文量最高的作者，即Nmax=6，M＞2，則發(fā)文量在2篇以上的作者屬于核心作者，詳見表1。徐國慶的研究方向主要是課程開發(fā)的方法、原理、人才需求、宏觀政策，并提出在智能化時代的背景下，以“工作系統(tǒng)分析”與“職業(yè)能力研究”相結(jié)合的開發(fā)方法能開發(fā)出培養(yǎng)學(xué)生本質(zhì)職業(yè)能力的課程[5]。

表1 職業(yè)教育課程開發(fā)的核心研究作者

分析核心作者及作者間合作關(guān)系即能理清該領(lǐng)域做出較大貢獻的學(xué)者，也能明晰未來研究中是否需要促進學(xué)者間的溝通交流，減少研究斷層與重復(fù)研究。圖4為CiteSpace繪制的作者合作圖譜，節(jié)點表示作者，節(jié)點之間的連線代表兩位作者曾進行過合作，如吳全全和姜大源、劉冰、徐純分別有過合作關(guān)系，鄧澤民和劉艷紅、祝智庭和郭炯等人各組成了兩人合作團體，作者合作不僅有同事之間的合作，也有不同機構(gòu)間非同事的合作，如郭炯和祝智庭跨西北師范大學(xué)和華東師范大學(xué)進行合作，而王雯和韓錫斌同屬清華大學(xué)。其他作者節(jié)點的分布則較為分散、連線較少，該領(lǐng)域還有一些獨立作者，如發(fā)文量第一的徐國慶和發(fā)文量第五的王春秋，他們?yōu)樵擃I(lǐng)域的研究做出了突出的貢獻。但是總的來說，核心作者的發(fā)文量不高，作者的類型多是大學(xué)教師或者課程理論專家，高職院校教師只有一位。雖合作關(guān)系不單一，但總體合作薄弱，在今后的研究中首先應(yīng)繼續(xù)推進不同類型研究者的參與，尤其是一線的職業(yè)院校教師，他們作為職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐者，更有發(fā)言權(quán)，其次對于作者合作薄弱的情況，應(yīng)促進學(xué)者的資源共享、學(xué)術(shù)溝通，從而形成研究聚合力。

圖4 職業(yè)教育課程開發(fā)的作者合作圖譜

六、我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究的機構(gòu)及合作分析

梳理主要研究機構(gòu)及合作關(guān)系，對分析該領(lǐng)域?qū)W術(shù)探討、交流的進展情況同樣具有一定的參考價值，根據(jù)普萊斯公式可知，發(fā)文量在3篇及以上的機構(gòu)為核心機構(gòu)，詳見表2。首先，核心機構(gòu)的區(qū)域特征較為明顯，16個核心機構(gòu)有9個分布在東部省市，如浙江、江蘇、上海、吉林，中部的北京、天津兩大直轄市分布6所，西部地區(qū)只有1所，其次，核心機構(gòu)的類型為大學(xué)、高職院校和科研院。再次，從研究的內(nèi)容上看，大學(xué)和科研院的研究內(nèi)容較為宏觀，而高職院校則偏向于以高職教育教學(xué)實踐中的專業(yè)或課程進行構(gòu)建和開發(fā)，研究方向較為微觀。最后，由機構(gòu)合作知識圖譜（圖5）可知，研究機構(gòu)多而龐雜，但機構(gòu)節(jié)點之間連線幾乎沒有，沒有顯示出較強的互動性，說明機構(gòu)之間的合作較少，聯(lián)系不夠緊密?；谝陨系姆治觯瑬|部地區(qū)是研究機構(gòu)的主要分布區(qū)域，西部地區(qū)研究機構(gòu)的分布稍顯“零零星星”，說明東中西部的機構(gòu)合作尚待加強，以降低研究的松散度。另外，不同機構(gòu)類型間，如大學(xué)、科研院、高職院校的合作十分必要，宏觀和微觀結(jié)合將使理論研究充實飽滿，從而更好地指導(dǎo)課程開發(fā)的實踐。

圖5 職業(yè)教育課程開發(fā)的機構(gòu)合作圖譜

表2 職業(yè)教育課程開發(fā)的研究機構(gòu)

七、我國職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的研究熱點分析

（一）高頻關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是對研究內(nèi)容的高度總結(jié)和精簡，能夠體現(xiàn)一篇文獻的中心內(nèi)容和精髓[6]，通常將關(guān)鍵詞的頻次和中心性結(jié)合起來判斷領(lǐng)域研究的熱點[7]，若是關(guān)鍵詞的頻次高但中心性為0，表示該關(guān)鍵詞是孤立的節(jié)點[8]，不能當作重要節(jié)點，中介中心性在0.1以上的點可作為高中心性關(guān)鍵詞。

對CiteSpaceV的上述參數(shù)進行更改，僅在Node Types”中選擇“Keyword”后點擊“Go”，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜和關(guān)鍵詞頻次圖，經(jīng)整理后，得到圖6、表3和表4。

圖6 職業(yè)教育課程開發(fā)的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表3 職業(yè)教育課程開發(fā)的高頻關(guān)鍵詞

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜中，彩色年輪狀的節(jié)點表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高，則年輪的半徑越大，年輪節(jié)點最內(nèi)層顏色表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的年份[9]，圓圈最外層的顏色表示關(guān)鍵詞結(jié)束的年份，連線則表明兩個關(guān)鍵詞曾在一篇文章中同時出現(xiàn)過。高頻詞與低頻詞的界定主要是根據(jù)多諾霍提出的公式：T=[-1+（1+8I）1/2]/2[10]，I為關(guān)鍵詞個數(shù)，關(guān)鍵詞數(shù)量為378，T=27，即出現(xiàn)頻次27及以上的關(guān)鍵詞都是高頻關(guān)鍵詞，如表3所示。同樣把關(guān)鍵詞的中介中心性也整理出來，見表4，頻次和中介中心性都高的關(guān)鍵詞有“職業(yè)教育”（124次）（0.53）、課程開發(fā)（116次）（0.35）、高等職業(yè)教育（43次）（0.13）、課程體系（34次）（0.11）、高職院校（29次）（0.12）。這些高頻關(guān)鍵詞含義宏觀，不易具體分析，因此還需借助聚類知識圖譜進一步展開。

表4 職業(yè)教育課程開發(fā)的高中心性關(guān)鍵詞（中心性＞0.1）

（二）聚類知識圖譜分析

聚類是對相近的關(guān)鍵詞分類聚合，反映出研究領(lǐng)域的研究方向細分。以CiteSpaceV（版本5．7．R5W）為工具，對之前的參數(shù)進行更改，在“Node Types”中選擇“Keyword”后點擊“Go”，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜，點選知識圖譜上方的“Find cluster”和“Label clusters with indexing terms”，聚類前的標簽數(shù)值越小，代表聚類越重要，因此選擇“Show the largest key cluster”，將聚類數(shù)設(shè)置為10，繪制出我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域近十年間的聚類知識圖譜，如圖7所示，聚類知識圖譜中Modularity，即模塊值Q=0．5732、Sihouette，平均輪廓值S=0．8425。Q＞0．3，說明聚類效果良好、S＞0．5則代表聚類的合理性較高，本圖譜中的Q、S值遠大于要求值，說明聚類較為可信。

圖7 職業(yè)教育課程開發(fā)的聚類知識圖譜

這十個聚類名稱是#0職業(yè)教育、#1課程開發(fā)、#2高職院校、#3高等職業(yè)教育、#4課程體系、#5工作過程、#6高職教育、#7中等職業(yè)學(xué)校、#8工作過程導(dǎo)向、#9啟示。

在聚類知識圖譜的基礎(chǔ)上參考相關(guān)文獻，將我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域劃分為以下幾個方面：一是高等職業(yè)教育的課程開發(fā)；二是課程體系下的課程開發(fā)；三是項目課程開發(fā)模式；四是工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)；五是介紹國外課程開發(fā)經(jīng)驗。

#0職業(yè)教育、#2高職院校、#3高等職業(yè)教育、#6高職教育主要介紹了高等職業(yè)教育的課程開發(fā)，高等職業(yè)教育的目標是高技能人才，其課程開發(fā)更具實踐性、職業(yè)性與創(chuàng)新性[11]，學(xué)者對于高等職業(yè)教育的課程開發(fā)大致為兩個研究面向：路徑、主體。一是路徑構(gòu)建研究，大多基于高職中具體專業(yè)或課程，構(gòu)建課程開發(fā)的路徑，如詹勇以高職商務(wù)英語口譯課程為例，根據(jù)崗位知識、崗位需求、定量系統(tǒng)知識歸納作為“三位一體”開發(fā)流程中的“三位”定位，以教學(xué)設(shè)計、任務(wù)設(shè)計、評估考核為“一體”設(shè)計流程，進行課程開發(fā)[12]。二是課程開發(fā)的主體研究，教師、企業(yè)這兩方主體研究廣泛，對教師的研究集中于提高教師的課程開發(fā)能力。教師的課程開發(fā)能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的組成部分之一，也是開發(fā)出的課程順利實施的重要因素之一。除教師外，課程開發(fā)的另一主體為企業(yè)，校企合作開發(fā)課程是職教課程高質(zhì)量發(fā)展、擺脫“封閉開發(fā)”、人才培養(yǎng)適切工作崗位需求的“玉圭金臬”，保證企業(yè)深度參與校企合作需要利益保障、政策鼓勵、行業(yè)協(xié)會支持等[13]，另有學(xué)者探討了校企合作開發(fā)課程的創(chuàng)新路徑，株洲職業(yè)技術(shù)學(xué)院成立實體校企合作服務(wù)機構(gòu)，作為課程開發(fā)中除學(xué)校、企業(yè)外的第三方，有償開發(fā)項目課程，并提供核心課程的教學(xué)指導(dǎo)[14]。這些相關(guān)研究體現(xiàn)了校企共同開發(fā)日益深化的趨勢。

#4課程體系介紹了課程體系的開發(fā)，包括課程體系開發(fā)的理念和方法研究，職業(yè)教育課程體系化有利于促進職業(yè)教育課程精細化、系統(tǒng)化發(fā)展。在課程體系開發(fā)的指導(dǎo)思想和理念研究中，課程開發(fā)的理念大多是依據(jù)國家的職業(yè)標準，同時側(cè)重于職業(yè)能力的培養(yǎng)。而在課程體系開發(fā)的方法中，學(xué)者采用的方法則不盡相同，有學(xué)者采用了“基于工作過程”的開發(fā)方法，而有學(xué)者則采用了“BAG課程開發(fā)方法”。“基于工作過程”的開發(fā)方法，遵循“專業(yè)面向的工作崗位群調(diào)研→崗位典型工作任務(wù)分析→行動領(lǐng)域歸納→學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換→學(xué)習(xí)情境設(shè)置”這一基本流程[15]，旨在培養(yǎng)系統(tǒng)化的職業(yè)能力，同時注重過程性知識的學(xué)習(xí)。從德國引進的BAG課程開發(fā)方法，以典型工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)設(shè)置課程，參照從“初學(xué)者到專家”的發(fā)展階段進行課程排序，基于典型工作任務(wù)分析進行課程開發(fā)[16]。

#1課程開發(fā)、#7中等職業(yè)學(xué)校這兩個聚類介紹了課程開發(fā)模式中的項目課程開發(fā)模式。

項目課程的內(nèi)涵為“以任務(wù)和項目的有機結(jié)合為設(shè)計框架”“基于理論與實踐一體化”“以做中學(xué)為基本學(xué)習(xí)方式”[17]。以工作項目為指導(dǎo)，確定課程內(nèi)容。項目課程的開發(fā)模式研究集中于開發(fā)原則、實施步驟和保障，如馬祥興指出項目課程的前提是項目的序列化創(chuàng)設(shè)，以項目為載體使學(xué)生在綜合化情境中學(xué)習(xí)完整的工作過程，因此在開發(fā)過程中應(yīng)堅持的原則是關(guān)注人的全面發(fā)展、以能力為本位、以工作任務(wù)為參照點等[18]，項目課程的實施大致通過人才需求分析、職業(yè)能力標準的形成、安排項目順序、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)資源開發(fā)這幾步進行。而在項目課程保障研究的相關(guān)文獻中，探討了內(nèi)部和外部兩個方面的保障措施，從外部看為深化校企合作，學(xué)校管理制度規(guī)范、一體化實訓(xùn)基地等，從內(nèi)部看為提升教師專業(yè)實踐能力、設(shè)計真實項目課程、教學(xué)過程集中有效、教材配套等措施。

#5工作過程和#8工作過程導(dǎo)向兩個聚類，介紹了工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)，包含的關(guān)鍵詞有工作過程、工作過程導(dǎo)向、基于工作過程，它們既是一種課程開發(fā)的方法又是課程開發(fā)的理念以及步驟[1]。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程最為典型，它以工作過程為指導(dǎo)，沒有采用以往的DUCUM法，而是整體工作領(lǐng)域的BAG法，注重工作任務(wù)的完整性，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是一個“學(xué)習(xí)場”，對應(yīng)工作過程中的典型工作任務(wù)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力[19]。學(xué)者對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)模式的研究面向：內(nèi)涵闡釋與開發(fā)實踐。一是內(nèi)涵闡釋，姜大源解析了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的概念、內(nèi)容、理論基礎(chǔ)等，提出工作過程導(dǎo)向是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的基礎(chǔ)[20]，而周宏偉則不僅闡釋了德國的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”意蘊，并指出其在中國發(fā)展尚有局限[21]。二是實踐構(gòu)建，以具體的專業(yè)或課程進行開發(fā)實踐，王新榮以“機械圖樣識圖與繪制過程”課程，確定行動領(lǐng)域、開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、設(shè)計學(xué)習(xí)情境、考核、實施與評價，構(gòu)建“機械圖樣識圖與繪制過程”學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程[22]。

#9啟示聚類的研究內(nèi)容涉及眾多國家，我國學(xué)者從不同國家的職業(yè)教育課程開發(fā)中學(xué)習(xí)經(jīng)驗，除上文提及的德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)模式外，博采眾長，向英國學(xué)習(xí)職業(yè)教育課程開發(fā)制度和滿足雇主與學(xué)習(xí)者需求的課程開發(fā)模式，新加坡的公益教育局的課程建設(shè)對我國中等職業(yè)教育系統(tǒng)化的課程開發(fā)流程、實境教學(xué)、課程評價制度有一定的啟發(fā)。另外，加拿大的新卡里多尼亞學(xué)院的課程體系、澳大利亞的Tafe學(xué)院的深度校企合作進行課程開發(fā)、北美國家注重職業(yè)能力本位的職業(yè)教育特點對我國職業(yè)教育課程的建設(shè)也有啟示意義，但是在學(xué)習(xí)的過程中，最重要的是取長補短、因地制宜、批判吸收，在適合中國職業(yè)教育發(fā)展階段和所處國情的基礎(chǔ)上進行探索和借鑒。

八、我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究的演進分析

漫漫十載，我國職業(yè)教育課程開發(fā)的研究，在不同的階段，熱點也不盡相同，據(jù)突顯詞圖譜（圖8）和時間線圖譜（圖9），并結(jié)合對重點文獻的考察分析，將我國職業(yè)教育課程開發(fā)的研究演進大致劃分為以下三個發(fā)展階段。

圖8 職業(yè)教育課程開發(fā)突顯詞檢測結(jié)果

圖9 職業(yè)教育課程開發(fā)關(guān)鍵詞時間線圖

2010—2012年，這一階段的研究方向是對國外課程開發(fā)方法、模式、理念進行學(xué)習(xí)和借鑒，值得注意的是，雖“他山之石，可以攻玉”，但也有學(xué)者“取其精華，去其糟粕”，如楊善云在《“園林樹木”課程為例基于工作過程的課程模式探索》一文中，對基于工作過程的課程開發(fā)進行了批判性的反思，指出其雖對我國課程建設(shè)產(chǎn)生了有益的影響，但其實施需多元主體如企業(yè)、院校、政府的共同推進，我國不同地域間發(fā)展階段不同，應(yīng)根據(jù)自身的發(fā)展情況進行探索，從而開發(fā)出更具實用性和專業(yè)性的課程[23]，依據(jù)基于工作過程的課程組織教學(xué)內(nèi)容和改進教學(xué)模式同樣是這一階段研究的內(nèi)容。

回顧這三年的研究內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)這一階段的研究更多的是對國外課程開發(fā)經(jīng)驗的借鑒，大量的研究集中基于工作過程的課程開發(fā)，本土化的探索研究較少，是為后續(xù)研究打下基礎(chǔ)的三年。

2013—2015年我國職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域的內(nèi)容逐漸深化、聚焦，本階段更加側(cè)重于根據(jù)我國職業(yè)教育目前的發(fā)展階段、實踐突顯的困境，進行探索和改進，有的學(xué)者探討了校本課程的開發(fā)模式，有的學(xué)者關(guān)注職業(yè)院校教師的課程開發(fā)能力，還有的學(xué)者思考為了進行高質(zhì)量的課程開發(fā)，配套政策在課程的開發(fā)、完善、實施中不可或缺”。項目課程的突顯開始年份為2014年，項目課程以項目為主線貫穿整個課程內(nèi)容，讓學(xué)生在以項目為載體并處于綜合化情境中學(xué)習(xí)完成完整的工作過程，以獲得相關(guān)知識和技能[24]。對于項目課程的關(guān)注不僅有開發(fā)路徑、開發(fā)主體、開發(fā)技術(shù)、實施條件，還有保障措施、開發(fā)原則。

本階段涉及的主體廣泛，如涉及教師或者企業(yè)在課程開發(fā)中的角色，總體來說，比前一階段的研究內(nèi)容趨于延伸與深化。

2016—2020年我國職業(yè)教育課程開發(fā)的研究呈現(xiàn)和時代發(fā)展密切結(jié)合的特點，同時研究內(nèi)容進一步向深拓展，從圖9中可以看出一些明顯的時代特征詞如“悉尼協(xié)議”“一帶一路”“1+X證書制度”等?！跋つ釁f(xié)議”以成果為導(dǎo)向進行課程開發(fā)（OBE），我國在進行課程開發(fā)時，可進行采納，但也需注意關(guān)注能力與工作情景的聯(lián)系；“一帶一路”下我國職業(yè)教育的發(fā)展迎來新的機遇，高職教育應(yīng)加強輸出，助推教育國際化；“1+X證書制度”在實施的過程中面臨課程開發(fā)能力不足的困境，應(yīng)以職業(yè)活動為載體，建構(gòu)課程內(nèi)容，實現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

在十年的發(fā)展歷程中，我國職業(yè)教育課程開發(fā)的研究內(nèi)容不斷深入、聚焦、細化，由借鑒模仿到更加關(guān)注本國職業(yè)教育發(fā)展，因地制宜，批判吸收地進行課程開發(fā)，研究成果頗豐，走過了不同尋常的十年。

九、反思和建議

（一）提升職業(yè)教育課程開發(fā)的關(guān)注度，推進頂層研究

通過對中國知網(wǎng)的發(fā)文量進行年度統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，核心期刊發(fā)文量在整個十年間都呈現(xiàn)不斷下降的趨勢，說明學(xué)者對其關(guān)注度不斷降低，核心期刊中發(fā)表著該領(lǐng)域的高質(zhì)量文獻，代表著該領(lǐng)域的頂層研究進展，但是中國知網(wǎng)中的北大核心和CSSCI數(shù)據(jù)庫的發(fā)文量占中國知網(wǎng)總發(fā)文量比例并不高，說明一方面可能是研究較為深入，突破性研究較少，另一方面則說明頂層研究進展緩慢。另外，由主要來源期刊也可看出，學(xué)者對于職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的關(guān)注度較低，研究熱度不高，職業(yè)教育課程開發(fā)的質(zhì)量關(guān)系著職業(yè)教育課程的質(zhì)量，進而關(guān)系著職業(yè)教育的質(zhì)量，職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域，亟待有識之士的繼續(xù)探索及高質(zhì)量的科研挖掘。

（二）提升不同研究者、研究機構(gòu)之間的學(xué)術(shù)交流與資源共享，形成研究聚合力

從合作關(guān)系看，作者之間、機構(gòu)之間節(jié)點分散，合作密度低，核心作者的類型大多是大學(xué)教師或課程理論專家，職業(yè)院校教師只有一位，作者類型構(gòu)成比例失調(diào)，職業(yè)院校教師在該領(lǐng)域的科研發(fā)文方面尚待提高。核心機構(gòu)有大學(xué)、科研院所和職業(yè)學(xué)校三種類型，大學(xué)和科研院校的研究內(nèi)容較為宏觀，職業(yè)院校大多依據(jù)教育實踐進行研究，研究內(nèi)容較為微觀。加強大學(xué)、科研院所、職業(yè)院校這三種研究機構(gòu)之間的合作，有助于宏觀和微觀的彌合，填補研究中的空白，形成研究聚合力。

（三）“以我為主”，優(yōu)化中國特色職業(yè)教育課程開發(fā)

通過對聚類進行梳理后發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對國外課程開發(fā)模式研究較多，經(jīng)歷了對國外課程開發(fā)模式的介紹引進，再到根據(jù)我國職業(yè)教育階段進行因地制宜地探索開發(fā)，在此過程中有職業(yè)院?；诰唧w專業(yè)或具體課程進行了開發(fā)實踐，形成了特色開發(fā)案例。但反觀學(xué)者們的研究，首先，對課程開發(fā)研究中的核心概念界定不一，課程開發(fā)需遵循一定的流程，因此有些研究在嚴格意義上，只能是作者個人經(jīng)驗的總結(jié)。其次，對國外課程開發(fā)模式的介紹較多，但刻板陳舊，對本國的本土課程開發(fā)模式，僅重點探討了項目課程，而對于“三段式”模式、“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式的探討較少。最后，特色開發(fā)案例幾乎沒有形成學(xué)習(xí)和推廣的趨勢，大多數(shù)設(shè)計實施在本校之中。

（四）緊跟時代熱點，推進多領(lǐng)域融合職業(yè)教育課程開發(fā)

近幾年間，我國職業(yè)教育課程開發(fā)的研究呈現(xiàn)出和時代發(fā)展結(jié)合的特點，在新的時代背景下探討職業(yè)教育課程開發(fā)的新方向。今后在研究中，應(yīng)拓寬研究的內(nèi)容，和時代發(fā)展緊密結(jié)合，以期解決社會發(fā)展對職業(yè)教育課程開發(fā)提出的問題，增強課程開發(fā)的職業(yè)性和實踐性。另外，職業(yè)教育課程開發(fā)領(lǐng)域的研究并未形成多領(lǐng)域、多學(xué)科參與的情況，只在職業(yè)教育領(lǐng)域落地生根、枝繁葉茂，今后的研究中可以融合心理學(xué)、社會學(xué)、企業(yè)管理學(xué)等多學(xué)科文化，推進職業(yè)教育課程開發(fā)的高質(zhì)量發(fā)展。