新時代高校青年女性教師專業(yè)發(fā)展的沖突與調(diào)適
——一項基于高校A的社會性別差異理論的質(zhì)性研究

李艷

(亳州學院 中文與傳媒系，安徽亳州 236800)

性別，是一種生理的存在，也是一種文化的存在。于是，社會性別理論是女性主義探討的核心概念，也是我們在探討兩性問題上的一個重要詞匯，因為它不僅受其所處的社會與文化背景的影響，而且還隱含一個假設前提，即兩性在社會化進程中存在差異。確切地說，作為現(xiàn)代男權(quán)制度下的“她者”，女性在現(xiàn)有的社會性別制度下仍然處于從屬、邊緣地位，是被建構(gòu)的“壓迫者”。一個人從出生便會獲得一個性別身份，這種本質(zhì)論的性別需要在社會中進行不斷地塑造與建構(gòu)，由此形成了社會性別身份角色。而影響社會角色形成的一個關鍵因素是整個社會群體意識對兩性的期許，如期望男孩應該志在四方、女孩最好心靈手巧等，“陽剛”一般用來形容男性氣質(zhì)，“柔美”一般用來表述女性氣質(zhì)，這讓我們必須承認兩性差異的客觀存在。美國學者蓋爾·盧賓《女人交易——性的“政治經(jīng)濟學初探”》一文首次提出造成男女不平等的根本原因是社會性別差異[1]。因此，這也決定了建立在生物差異基礎上的社會性別差異理論以追求兩性的相互協(xié)同共進、平等互助為目標。

男女平等被作為基本國策寫入十八大工作報告中[2]，越來越多的女性任職于高等教育學校，為高等教育發(fā)展增添時代女性光彩。十九大報告中習近平總書記明確指出“深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向”[3]，這為高校青年女性教師帶來了難得的歷史發(fā)展機遇。據(jù)2019年教育部發(fā)展規(guī)劃司統(tǒng)計，我國高校女性教師人數(shù)已高校達到高?？偨搪毠た?cè)藬?shù)的50.6%[4]，其中青年女性教師占了將近一半的比例，與男性教師一起承擔起善學善教、育己育人的教育職責。作為女性隊伍中的高知分子，作為占有高校師資隊伍建設中半壁江山的她們在專業(yè)發(fā)展進程中的角色認知發(fā)生了哪些變化？在其專業(yè)發(fā)展過程中無可避免地面臨的教學與科研能兼顧嗎？教育評價制度、職稱評審制度的改革對她們會帶來什么樣的影響？帶著這些問題，我們以高校A作為研究個案，對這所學校的青年女性教師進行了質(zhì)性訪談研究。

一、訪談設計

(一)訪談對象選擇

本研究的訪談對象來自高校A，通過目的與深度抽樣獲取樣本。高校A是一所近幾年從地方性師范類?？茖W校升本的公辦普通本科院校，以文學、教育學領域見長。近幾年，圍繞“地方性、應用型、特色化”辦學目標，基于在地文化需求，加大學科專業(yè)調(diào)整，實現(xiàn)從傳統(tǒng)師范學科向理學、工學、管理學、經(jīng)濟學、藥學等多樣化、綜合性學科轉(zhuǎn)變，奮力建設成為充滿活力、特色鮮明的應用型本科高校?？梢哉f，這是一所年輕的新建本科院校，不同于教學型、研究型大學。這所學校沒有實施“非升即走”人才培養(yǎng)策略，而是鼓勵教師基于在地文化經(jīng)濟，提升學歷水平、扎根課程建設、找準自身專業(yè)發(fā)展定位。為了激勵青年教師快速成長，學校的職稱評審實施“分層”方案，分為教學型、教學+科研型、科研型三大類，實行代表作鑒定、教師師德一票否決制。對于超過10年仍未獲取副教授職稱的教師實施轉(zhuǎn)崗制，轉(zhuǎn)為行政崗或教輔崗。高校A的轉(zhuǎn)型成長之路，在新建本科院校中具有一定代表性，因此取樣作為個案研究對象。

(二)訪談資料收集

為了使得研究內(nèi)容真實、可靠、有效，我們采取深度訪談的研究路徑。關于青年年齡的界定，社會對此說法不一。如世界衛(wèi)生組織便把14至45歲之間的人劃分為青年范疇；我國國家統(tǒng)計局進行人口普查時，把15—35歲之間的稱為青年；有學者根據(jù)青年身心發(fā)展規(guī)律，將25至35歲之間的人界定為青年[5]。本研究綜合諸種因素，結(jié)合A學校教職工年齡實際，將青年女性教師的年齡定為25—40歲。本研究共選取了A學校不同學科與專業(yè)的青年女性教師進行深度訪談，橫跨理學、文學、經(jīng)濟學、管理學、藥學、教育學學科領域。表1是10位青年女性教師的基本概況。

表1 青年女性教師基本信息

二、研究內(nèi)容

社會性別文化對女性角色賦予了更高的期待：既希望保持女性溫柔傳統(tǒng)，又希望乘風破浪；既希望上得廳堂，又希望你下得廚房等等，在這種性別文化的大背景下，高校青年女性教師群體往往陷入更為艱難的抉擇之中。職業(yè)上如何處理教學與科研的關系，角色上如何處理工作與家庭的關系，成為突出的焦點。因此也成為本研究深度訪談的重點內(nèi)容。

(一)教學與科研的關系

教學與科研是高校教師專業(yè)發(fā)展生活中的主要內(nèi)容。在訪談過程中，我們發(fā)現(xiàn)她們對這一核心問題的看法是多樣的，主要有以幾類。

1.偏重教學，并且擅長教學

D女士為2019年9月入職的新手教師(博士)，講師。自進校以來，完全遵循備課、上課、反思的路徑實施教學。

作為一名博士，在入校的第一年我花了大量時間研究如何上好課。我原來的同學對此很不理解，她們認為我已經(jīng)具備了一定的專業(yè)理論基礎，應該在學科理論研究上下功夫。但我認為作為一名新入職青年教師，扎根于所教課程進行教學研究，是最好的“捷徑”。從入職到現(xiàn)在(兩個學期)，我一共發(fā)表了兩篇教學研究類文章，這些文章是我對教學中發(fā)現(xiàn)的些許問題進行的探索，在探索的過程中產(chǎn)生的新的想法又會反過來促進教學內(nèi)容的調(diào)整。

如果讓我對教學與科研所付出的時間進行量化的話，我認為是7：3的比例分配，特別是2020年上半年，疫情之下，我積極探索線上教學模式，針對不同專業(yè)學生的學情，分層備課，分層設計上課內(nèi)容與制作PPT，激發(fā)了學生的學習興趣。

2.偏重科研，教學只是錦上添花

G女士是2016年入職的雙一流大學畢業(yè)的理科博士，副教授。她上課氣氛活躍，曾連續(xù)3年獲得校級“優(yōu)秀教師”稱號。

2016年，我選擇入職這所新晉本科院校。我在教學上，取得的成績顯而易見，但是職稱評審這一塊更偏向科研的要求，與教學相比，比例約為8:2。但我不會為了科研而放棄教研。我覺得教學能力的提升是教師專業(yè)發(fā)展的首要任務，只是沒有科研的支撐，教學的實施便缺少了前進的把手。我在教學上做出的一些業(yè)績，是從科研的進程中得到的靈感。雖然目前已經(jīng)上岸(副教授)，但我還會通過努力，在職稱上再往前走一步。

現(xiàn)在的職稱評審制度，學校還可以再細化這些分層評審制度，比如針對不同學科設置不同的評審條件，有的學科并不一定非要以論文的形式作為代表作鑒定；再者，在破“五唯”的同時，又如何“立”呢？如資政報告是重新加入的評審因素，我認為是符合學校服務地方經(jīng)濟發(fā)展的辦學定位的，但是資政報告的質(zhì)量如何科學評價？值得深入思考。

3.教學與科研同等重要，偏向教學

B女士有著十幾年的工作經(jīng)驗，現(xiàn)在是A學校的文科副教授，碩士。學生非常喜歡這位教師的課堂教學。

我覺得自從上班以來，我最大的變化就是從原來的只關注生活角色的適應到社會角色的積極參與，對角色的認知在逐漸發(fā)生變化。曾以為女性要先做好妻子、母親的生活角色，再去做好輔導員、教研室主任等社會角色，隨著工作的推進，我發(fā)現(xiàn)將教學與科研統(tǒng)籌兼顧，應是最好的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)。

教學與科研一樣，其實都是學術(shù)研究的一部分，但我個人稍微偏向教學。教學中的幸福是在教學過程中與學生就某一問題的互動討論，與作者、與文本產(chǎn)生的共鳴與超越；是你設計的教學內(nèi)容被學生深度思考，并激發(fā)她們關注社會現(xiàn)實并能學以致用的那種成就感。但現(xiàn)在的職稱評審的問題在于教學業(yè)績用簡單粗暴的方式去量化，怎么去量化教師上課的好與不好？有的老師上課也很認真，由于采用了線上教學模式，導致了學生的作業(yè)量大大增加，學生給該教師測評成績并不理想。所以學校在制定評審制度時應該充分調(diào)動起青年女性教師進行教學與科研的積極性。至于是否要進一步評教授，現(xiàn)在還不太確定。

4.教學與科研無法兼顧

F女士是入職8年的文科講師，碩士。

8年間，其教學未出現(xiàn)過一次教學事故。但為何職稱只是講師？我要在各種角色中不停切換，而每一種角色社會都給予了厚望。婆婆希望我重家庭、丈夫希望我?guī)Ш煤⒆?，單位希望我把本職工作干好。我越發(fā)覺得項目申請不下來壓力大，申請下來壓力更大，在規(guī)定的時間要完成預設的任務，尤其是對于文科研究而言很不容易。與其被強迫成熟、成長，不如順其自然，聽從內(nèi)心想法，悠然生活。

我認為教學與科研的理想狀態(tài)是二者兼顧，但現(xiàn)實往往相反。在任職最初的幾年，剛走出大學校門帶著對學術(shù)的熱情踏上工作崗位的我，卻被安排擔任院系的一些行政職務，無疑分離了我對專業(yè)發(fā)展的專注力；當我結(jié)婚后，時間變得更加瑣碎，再加上教科研課題的時效性，形成了專業(yè)發(fā)展的閉塞空間。這樣的閉塞空間，很像一只精美的陶瓷，外面的人看著很精美，里面的人卻被環(huán)境壓抑得喘不過氣來。我決定放棄評職稱。

從以上的深度訪談中，我們不難看到教學研究是青年教師專業(yè)發(fā)展的基礎路徑或首要選擇，青年女性教師對教學與科研不同的選擇，反映了教科研考評制度過于強調(diào)“時效性”與學校評審制度的重“量化”輕“質(zhì)性”帶來的青年女性教師心理結(jié)構(gòu)的失衡表現(xiàn)，她們或降低自我期望躲避現(xiàn)實或重構(gòu)自我妥協(xié)現(xiàn)實。因此，學校應立足學校辦學實際，充分發(fā)揮職稱評審作為激勵教師專業(yè)發(fā)展指揮棒的作用。

(二)工作與家庭的關系

高校青年女性教師的專業(yè)發(fā)展離不開家庭的支持，家庭的重要性是她們不約而同形成的共識。可當面對“非升即調(diào)”的工作壓力，有的教師選擇了妊娠十月間也要熬夜趕論文、完指標；有的教師選擇先在職稱上拼搏奮斗，再去考慮終身大事或生育問題。經(jīng)過深度訪談，總結(jié)出她們的角色分配有以下三類。

1.家庭為主，工作為輔

A女士，文科副教授，碩士。自從2006年入職以來，工作勤懇，教學成績突出，曾作為中青年訪問學者進行國內(nèi)訪學。

因為我評職稱相對早一些，等于是平穩(wěn)上岸了(副教授)，所以現(xiàn)在的我完全以家庭為主，相夫教子。剛上班的時候，教科研指標、職稱評審壓力還不是這么大，我憑著一股沖勁，先把副教授評上了才去考慮個人家庭問題?，F(xiàn)在的問題是，結(jié)婚較晚導致了生育較晚，別人家的孩子都已經(jīng)初中了，而我的孩子才上小學。我總覺得我虧欠孩子太多，所以我選擇以家庭為主，回歸家庭。但教學方面我依然會認真上好每一節(jié)課。

2.工作為主，家庭為輔

C女士，理科副教授，博士。在A學校工作5年，至今單身。享有省級教壇新秀等多項榮譽稱號。

我對我目前的職稱很滿意，以最快的速度評上了副教授。我主要基于以下幾個方面的思考：一是兩性生理差異，兩性的生理構(gòu)造不同預示著女性在生理上有先天的不足，女性過了25歲，身體機能下降速度比男性要快，所以女性要在精力充沛時完成科研使命；二是社會對女性角色的固化定位，改革開放以來婦女地位有所提升，但是“婦女回家論”仍不絕于耳，這讓我很反感。

當然最主要的原因還是因為學校評審制度的無形壓力，工作十年沒有晉升的話將被調(diào)離教師崗位，這條規(guī)定讓我下定決心盡快評上副教授。我把大部分時間獻給了實驗室，正因為這樣，我沒時間談戀愛；之前有人介紹過，但因為我經(jīng)常專注實驗，可能第二天才想起要回復信息的事。(苦笑一聲)久而久之，也就沒有人為我介紹對象了。

3.工作與家庭并重

E女士是一位畢業(yè)于省內(nèi)雙一流師范大學的工科碩士，入職10年，副教授。她在這9年間，專業(yè)發(fā)展定位非常明確，那就是評上副教授。其實剛?cè)肼殨r，她只是一位三本院校畢業(yè)的本科生，她深知自身的差距，很快在第二年考取在職碩士，同時，結(jié)婚生子；碩士畢業(yè)的那一年，成功評上講師。接著，快馬加鞭地投身到教學與科研中，終于在入職第九年時，評上副教授。

我的經(jīng)歷在我們學校屬于挺勵志的新聞了，但是背后所經(jīng)歷的無奈與辛酸又有誰知道。我是以本科生的學歷進來的。我知道若不提升學歷水平，很快就會被淘汰掉；等我如愿以償考取了研究生，又發(fā)現(xiàn)自己已處在孕期階段，怎么辦？工作與家庭，任何一方對我來說都很重要。可愛人工作很忙，我只有請來我的母親來照顧我?，F(xiàn)在看著可愛的兩個女兒，再看著工作上的展露光芒，覺得自己很有成就感。

以上的深度訪談對象，是A學校青年女性教師的微觀縮影；A女士是有豐富教學經(jīng)驗的教師代表，也曾為成功上岸拼搏過，為了彌補家庭角色的缺失，最終承擔起女性傳統(tǒng)角色的責任；C女士是新入職沒幾年的教師代表，為了適應學校的快速發(fā)展，為了實現(xiàn)學術(shù)夢想，不惜以晚婚晚育為代價，選擇了以工作為主；E女士是學校轉(zhuǎn)型關鍵期引進的學歷層次較低的教師代表，為了能夠在學校有立錐之地，她在學歷上奮力直追，在教科研上乘風破浪，實現(xiàn)了家庭與工作兼顧的局面。她們的成長軌跡反映出了學校職稱評審制度下不同層次、不同學科、不同專業(yè)發(fā)展的階段性特點；也反映了青年女性教師在專業(yè)發(fā)展過程中，試圖通過自身的拼搏與努力向不利環(huán)境所作出的掙扎與反抗。

A學校作為轉(zhuǎn)型期間的高校代表，目前有專職教師536人，女性教師為289人，占總數(shù)的53.9%；其中，40歲以下的女性教師為164人，占總數(shù)的30.5%，青年女性教師要承擔三分之一的教科研任務。從上述訪談中，研究者能看到青年女性教師努力尋找家庭與工作的平衡點，實則是為了證明自己不比男性教師差，這里隱含著一個社會學單一假設即“社會權(quán)利掌握在以男性為主導的群體中”。歷史學家拉廓爾曾指出女性只是男性的拷貝品，且是拷貝不完整的瑕疵品。西蒙娜·德·波伏娃在《第二性》中也曾提到“與其說女人是生就的，而寧可說是逐漸形成的?！薄渡鐣詣e分析框架指南》(Candida March) 中進一步明確:“生理性別是人類生理上的事實；而社會性別不是……我們的社會性別身份決定了社會如何看待作為男人和女人的我們，以及期待我們?nèi)绾稳ニ伎己托袆??！盵6]從上述訪談中，研究者也能看到她們是一群懷揣著教育夢想，但又生存在教育生活夾縫中的“他者”；她們是一群尋找“自我”的社會女性，可在奮斗的過程中仍擺脫不了文化差異、社會背景對其的角色定位與認知。如何為她們找到釋放與突破的窗口，則需要個人、學校、社會的共同努力。

三、討論

(一)感性與理性的沖突

從心理學角度上來說，女性往往被認為是感性的代表，她們喜歡對所處的環(huán)境給予充分的觀察，格雷芬曾以詩意的語言描述過“女人與大自然共語……她能聆聽來自地球深處的心聲……微風在她耳畔吹拂，樹葉向她喃喃低語?！盵7]可以理解女性在妊娠及哺乳期所產(chǎn)生的豐富生命體驗與洞察力，養(yǎng)成了她們感性的本質(zhì)?？档抡J為感性是思維運動的第一個形式，與直覺關聯(lián)，是被動的接受能力；而理性運用概念進行的邏輯思維表現(xiàn)，是主動的產(chǎn)生概念的過程。從訪談結(jié)果來看，青年女性教師在教學上大都做出了不錯的成績。但她們又是高知分子的代表，又有理性的一面。比如A女士，在經(jīng)歷了感性與理性的沖突后，暫且放下對科研的追求，投身到瑣碎的生活中彌補對養(yǎng)育孩子的遺憾；C女士、E女士與教學、科研共進，工作與家庭兼得，雖在一定程度上達到了預期，但在沖突的背后所付出的努力也是常人難以想象的。

以生育能力為例，瑪麗·奧布萊恩稱這種能力為“再生產(chǎn)能力”，但她強調(diào)男性通過對女性的繁衍行為的控制實現(xiàn)男性對社會的統(tǒng)治，因為在這一過程中，女性因為生育的劣勢會產(chǎn)生對男性的依賴，男性往往抓住這一點，實施對女性的控制，進而成為一種社會都接受的觀念。在訪談案例中，C女士選擇了繼續(xù)開展科研工作，而個人情感生活卻無暇顧及。訪談中她無意中說出了自己的心聲：“在快餐時代，遇到一個理解自己的人，無異于大海撈針。”她的理性選擇其實是感性所不得而發(fā)生的，而青年女性教師想要消除歧視，實現(xiàn)成為完美的自我實屬不易。社會學家南?！潭嗵}(Nancy Chodorow)認為“婦女的養(yǎng)育職能造就了男人的一種獨特的個性特征。這種獨特的個性特征再生了主張男性優(yōu)越性的意識形態(tài)和心理沖動。它為男人參與占主導地位的家庭和社會，為男人們較少參與家庭的情感生活，以及為他們參加資本主義世界的工作做好了準備。”[8]而女性在社會性別差異背景下，很多時候不得不放下柔軟的內(nèi)核，穿上理性的盔甲，在生活的洪流中奮力拼搏。

(二)自我認知與外部環(huán)境的沖突

美國著名社會心理學家喬治·赫伯特·米德(George Herbert)在庫利(Cooley)“鏡中我”概念的基礎上對“自我”進行了如下解釋：“自我是某種不斷發(fā)展的東西；它不是與生俱來的東西，而是在社會經(jīng)驗過程和社會活動過程中出現(xiàn)的。”[9]。他認為每個人應該把自己放到他人的位置進行體驗，形成個人心智，從而產(chǎn)生自我形象。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)女性在追求理想自我角色的同時，是建立在對客觀環(huán)境或他人的理解下，而做出的選擇。E女士在扮演工作與家庭角色時，會考慮到男性由于工作忙碌而無時間照顧家庭，于是請自己的母親來幫忙，以形成理想的自我；A女士在選擇繼續(xù)在科研工作方向鉆研時，是在考慮了學校評審制度的時效性、實驗室工作的專注與連續(xù)性、相親對象的可能性想法后做出的選擇。

她們在追求自我認知的過程中，還會妥協(xié)于學校的評審制度，放棄真正自我的追尋。F女士認為教學與科研無法兼得，學習時間的有限與工作壓力的無限，學校評審制度的時間有限與自身求知的無限，構(gòu)成矛盾的統(tǒng)一體，于是她最終選擇了以悠哉的態(tài)度找尋自我。同樣，那些欲通過教學研究或科學研究實現(xiàn)人生理想的女性教師也在一定程度對當前學校評審制度提出了意見?？蹬缭?0世紀80年代末便提出了“霸權(quán)男性特質(zhì)”的概念。他認為兩性關系從本質(zhì)上來說是一種權(quán)力關系，在美國社會里男性擁有至高無上的地位與權(quán)力，女性在父權(quán)制度下的美國社會中僅僅作為附屬品存在，并常常被視為不理性、不獨立、不強大、不包容的典型；不僅如此，這種制度把擁有“高大威猛”的白人男性視為男性內(nèi)部中的優(yōu)質(zhì)男性形象，不符合這種形象的則作為次等、不合格的男性存在，比如黑人男性便被貼上愚笨、智商低下的標簽。由此，通過對女性的排斥與貶低及男性內(nèi)部層級的劃分，來達成對霸權(quán)男性特征的社會文化構(gòu)建。目前，A高校評審委員會成員中，僅有1名女性成員。因此，青年女性教師要想在專業(yè)發(fā)展中獲得充分發(fā)展，確實需要個人、學校、家庭、社會全方位的理解與支持。

四、建議

高校青年女性教師作為女性群體中知性最高的群體，當感性與理想，自我認知與外部環(huán)境出現(xiàn)沖突時，高校青年女性教師又如何實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。首先，青年女性教師個人要樹立堅定的理想信念：新時代教師的理想信念要全身心領會習近平總書記關于教育的系列講話精神，從感知走向感受，從感受走向感動的哲學審美過程。約翰·威廉在其著作《斯通納》里曾提到大學教師要有一種被感動與感動別人的能力，因此青年女性教師的理想信念就是在深耕國情、校情、家情的基礎上，充分運用自己的感性優(yōu)勢，創(chuàng)造出感動自己與他人的教育故事；學者楊小秋認為女性可以充分利用自身的感性特征(母性、敏感性、豐富性)促進自身專業(yè)發(fā)展[10]。擁有了這樣的理想信念，每一位青年女性教師也就找到了奮斗的源動力，“每一個人越是熱情洋溢地、富于犧牲精神地沿著已經(jīng)知名的道路前進，最后的勝利就越是偉大?！盵11]

其次，學校應分層分類調(diào)整現(xiàn)有評審制度，加快樹立大學教育學術(shù)風尚。職稱評審崗位可根據(jù)實際情況分為教學崗、教學拓展崗、科研崗、科研拓展崗、教學與科研崗五大類，并細化每一崗位職稱條件反饋細則。比如選教師崗的教師，在論文、教學效果獲獎基礎上，還應增加課堂教學匯報、教學設計展示質(zhì)性評審環(huán)節(jié)；再比如資政類論文，在獲得省市級領導批復的基礎上，還應附加論文重復率檢測、第三機構(gòu)評價的條件，確保學術(shù)純潔性。人，面臨著雙重世界，一是現(xiàn)實世界，一是心靈世界，人的生命活動總是在這兩種世界中流連徘徊，在感性與理性、現(xiàn)實與心靈、自我與學校制度產(chǎn)生矛盾、沖突之時，大學應何為？約翰·威廉在其著作《斯通納》中指出大學的存在要為這個世界的棄兒而存在，在青年女性教師專業(yè)發(fā)展遇到瓶頸或怠倦之時，大學應是她們棲息的場所，應是她們躲避現(xiàn)實功利世界的避風港。學術(shù)自由、學術(shù)誠信、學術(shù)承續(xù)、學術(shù)人文四個方面建立的大學教育學術(shù)品格[12]，構(gòu)建了大學教育學術(shù)風尚，是提升青年女性教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

可見“以人為本”的理念已成為社會、學校評價教學質(zhì)量成效的重要要素，教師這一專業(yè)群體，不再是消耗性的，而應是發(fā)展性的。從高校青年女性教師在自身的專業(yè)成長中受到的各種制約因素可以看出，她們這一群體正在經(jīng)歷著專業(yè)發(fā)展與家庭、學校、社會的矛盾，因此為她們尋求和諧共生、團結(jié)互助的專業(yè)發(fā)展途徑尤為重要。2000多年前的圣人孔子便已提出“三人行必有我?guī)煛惫餐w理念，亞里士多德在《政治學》中明晰了社會團體的效用，是為了完成某種善業(yè)；1887年滕尼斯首次提出共同體概念，其需要經(jīng)歷血緣關系、地緣關系、精神層次的發(fā)展階段[13]。當代共同體理論則認為作為共同體成員應有獨立的主體意識、共同的價值取向、共同的行為原則，由此我們提出高校青年女性教師專業(yè)發(fā)展途徑的三種類型：

(一)生活共同體

高校青年女性教師作為豐富的、完整的人，其專業(yè)活動不可避免地受到其生活環(huán)境的影響。對于青年女性教師來說，尤其是有育兒任務的青年女性教師，其專業(yè)發(fā)展時常面臨著育兒時間的瑣碎與專業(yè)發(fā)展所需要的完整的時間的矛盾。一方面高校青年女性教師需要緩解家庭中與婆婆、丈夫的矛盾，在育兒方面合理安排時間，構(gòu)建家庭內(nèi)部情感紐帶；另一方面高校青年女性教師還需要與鄰居、社區(qū)達成互助共識，營造和諧的鄰里關系，創(chuàng)造互助共生的社區(qū)育兒和諧氛圍；再者，社會育兒機構(gòu)、家政服務機構(gòu)更應提高自身品牌質(zhì)量，為解放高校青年女性教師時間提供安心服務。至此，由家庭情感紐帶、鄰里社區(qū)和諧團體、服務機構(gòu)的安心服務構(gòu)成的高校青年女性教師生活共同體形成，為化解高校青年女性教師的專業(yè)發(fā)展矛盾，融創(chuàng)共生專業(yè)發(fā)展新的增長點發(fā)揮長效機制。

(二)實踐共同體

1991年，萊芙與溫格提出了實踐共同體概念，個體作為積極的參與者在實踐活動中通過主動建構(gòu)或重塑知識，從合法的邊緣性參與者變?yōu)楹诵某蓡T的過程，同時“參與者共享他們對于該活動系統(tǒng)的理解”[14]。高校青年女性教師專業(yè)由于受到諸多因素影響，需要積極參與實踐共同體提高自身專業(yè)發(fā)展效率。這里的實踐共同體主要包括線下與線上共同體兩部分，線下共同體是指教研室組建的共同體，通過教研室開展的學術(shù)活動、讀書分享等活動為豐富高校青年女性教師個人的專業(yè)素養(yǎng)提供良好的內(nèi)部環(huán)境；并通過學校在教師發(fā)展培養(yǎng)機制、學術(shù)激勵機制、人事與績效機制等方面的改革，為其專業(yè)發(fā)展塑造良好的外部環(huán)境；線上共同體是指通過釘釘、騰訊會議、雨課堂、學習通等軟件為高校青年女性教師提供發(fā)展平臺，不論在何時何地，只要有網(wǎng)絡都可以參與到教研室舉辦的各種活動中來，及線上教學改革中去；盡快促使自己從合法的邊緣性參與者變?yōu)楣餐w中的核心成員。實踐共同體的線上與線下兩種方式，需要注意核心協(xié)調(diào)者的任用，以確保實踐共同體的高效運作。

(三)跨界共同體

這里的“界”主要包括有形之界與無形之界，有形之界指共同體應打破校際界限，進行大中小學、高校之間、高校與企業(yè)的學術(shù)交流與互助，“蓬生麻中，不扶自直”，這為高校青年女性教師專業(yè)發(fā)展提供了多方位的發(fā)展平臺；無形之界指高校青年女性教師應努力跨越自身學科限制，進行跨學科學習與研究。近年來，社會對復合型人才的需求推動了當前學術(shù)研究特征以不同學科的交叉融合為主，由此形成了新的學術(shù)研究點與交叉學科，如戲劇與影視學已成為藝術(shù)學門類中的一個學科?？梢哉f跨界共同體的實施，讓高校青年女性教師能夠以多種視角融通專業(yè)發(fā)展，尋找新的學術(shù)增長點。

生活共同體、實踐共同體與跨界共同體三者是相互影響與支持的，是一種內(nèi)循環(huán)模式，這種循環(huán)模式不僅僅為高校青年女性教師專業(yè)發(fā)展提供了一些途徑與方法，更是通過這種循環(huán)，培養(yǎng)一支有變通能力強、合作意識濃、人文情懷深的有責任擔當?shù)母咝Ｇ嗄昱越處熽犖椋瑸楦咝?nèi)涵式發(fā)展儲備可用之才。