死亡教育的國際經(jīng)驗(yàn)與本土化策略

□沈章明

萬瑋攝

現(xiàn)代學(xué)校課程內(nèi)容豐富，卻不全面，有關(guān)死亡的話題和它們的教育價值沒有受到足夠的重視（James，2015；Stylianou&Zembylas，2018；Ro?dríguezetal.，2020）。實(shí)際上，死亡是學(xué)校教育繞不開的話題。當(dāng)學(xué)生受到親友離世的影響時，當(dāng)自然災(zāi)害、恐怖主義事件和流行病發(fā)生時，當(dāng)學(xué)生提及有關(guān)死亡的話題時，教師不能消極回應(yīng)或回避，更不能認(rèn)為學(xué)生無法理解死亡，而應(yīng)該勇敢地承擔(dān)起教育職責(zé)。一些西方國家的死亡教育起步較早，理論與實(shí)踐多有可取之處，值得我們學(xué)習(xí)借鑒。

西方死亡教育的發(fā)展歷程

1948年，納吉（Nagy）提出了比較著名的三階段模型：3~5歲的兒童一般會相信，死亡并非不可逆的現(xiàn)象，而是暫時的離開；到了第二階段，7~11歲的兒童會認(rèn)為死亡主要發(fā)生在老年人身上，是人人都會遇到的不可逆事件，而且與怪物、幽靈和骷髏密切相關(guān)，充滿邪惡與黑暗；第三階段，大部分11~16歲的青少年對死亡已經(jīng)有了比較全面的了解，不過，自我中心意識使他們堅(jiān)信，死亡不會發(fā)生在自己身上（Webb，1993）。這個三階段模型提出之后，死亡教育課程大多據(jù)此開發(fā)。

認(rèn)知發(fā)展水平影響少年兒童對死亡的認(rèn)識，不同年齡段的少年兒童受死亡事件的影響程度并不相同。然而，無論哪個年齡階段的孩子都無法坦然面對死亡。尤其是在遭遇喪親之痛時，他們可能會出現(xiàn)恐懼癥、身體問題、學(xué)業(yè)問題、反社會行為，會變得孤僻，或者易怒、咄咄逼人、脾氣暴 躁（Moller，1967；Burnell& Burnell，1989；Grollman，1990；Haig，1990）。這些反應(yīng)都是間歇性的，持續(xù)時間很長，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過成年人（Bowlby，1963；Weizman&Kamm，1985；Webb，1993；Shap?iro，1994）。

為了減少死亡對少年兒童的沖擊，西方學(xué)者于20世紀(jì)50年代末開始探索死亡教育的形式和策略（宣平，2017）。起初，這種教育的主要目的是安撫即將失去親人或者已經(jīng)失去親人的學(xué)生（Berg，1978）。為了規(guī)范而高效地開展死亡教育，學(xué)者們推出了理論與實(shí)踐案例相結(jié)合的專業(yè)手冊，其中比較知名的有南?！げ┮恋隆ろf伯（NancyBoydWebb）的《幫助失去親人的孩子》。這本手冊以兒童治療、喪親之痛、創(chuàng)傷和兒童發(fā)展研究為基礎(chǔ)，為專業(yè)人員提供切實(shí)可行的干預(yù)策略，因此備受歡迎。

隨著理論研究的不斷深入與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的逐漸豐富，人們越來越清晰地認(rèn)識到，死亡教育應(yīng)該成為學(xué)校課程的重要組成部分。1960年以后，死亡教育逐漸成為美國學(xué)校教育的一門學(xué)科，遍及大中小學(xué)（黃天中，1994）。到2018年，美國已有6000余所中小學(xué)開設(shè)了死亡教育課程（羅羽等，2018）。英國于20世紀(jì)60年代開展“死亡覺醒”運(yùn)動，將死亡教育納入課程大綱（沈峰平，2011）。隨后，其他一些國家和地區(qū)也開始關(guān)注并發(fā)展死亡教育。

相應(yīng)地，教育哲學(xué)（Melich，1989）、教育學(xué)或教學(xué)論、課程研究（Herránetal.，2019）、生命教育（Petitfils，2016；Corretal.，2019）等領(lǐng)域開始涉及死亡教育話題。1977年，美國《死亡教育》雜志創(chuàng)刊，1985年改名為《死亡研究》。相關(guān)論文和專 著 不斷涌現(xiàn)。赫 爾 南（Herránetal.，2000；2006）、羅德里格斯（Rodríguezetal.，2019）等人的研究表明，西方國家已經(jīng)將死亡教育視作生命教育的特殊形式，既有治療性課程，為失去親人的青少年提供心理輔導(dǎo)，也有預(yù)防性課程，引導(dǎo)學(xué)生正?？创劳?。

西方死亡教育的主要策略

堅(jiān)持主動預(yù)防與被動應(yīng)對相結(jié)合是西方死亡教育的主要策略之一，非常值得我們學(xué)習(xí)。

西方國家在開發(fā)預(yù)防性課程時，充分考慮到不同年齡段學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。對于4~6歲的學(xué)生，死亡教育的重點(diǎn)是引導(dǎo)他們理解什么是死亡。為了實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，學(xué)校每周要開展20分鐘的教學(xué)活動，教師帶領(lǐng)學(xué)生種植植物或者照顧寵物。與此同時，教師還可以幫助學(xué)生制作主題攝影集，收錄的圖片既代表他們已經(jīng)經(jīng)歷的“死亡”，也可以成為他們的復(fù)述對象。在活動中，教師引導(dǎo)學(xué)生識別活的生物和死的東西，理解生與死的正常性，從而消除對死亡的恐懼感。

對于7~11歲的學(xué)生，每周教學(xué)活動時間延長到30至40分鐘，課程內(nèi)容包括生物的各個方面，以及生物死亡時會發(fā)生的事情，要特別強(qiáng)調(diào)死亡的不可逆轉(zhuǎn)性。學(xué)生能夠識別生與死的特征，也就理解了死亡的概念。教師還可以組織角色扮演游戲、繪畫或看圖講故事活動，創(chuàng)建各種場景，鼓勵學(xué)生分享他們的個人經(jīng)歷和感受，勇于傳達(dá)幸福、悲傷、內(nèi)疚、憤怒等情感。學(xué)生在分享個人故事的時候，如果出現(xiàn)不自在的情況，教師可以借助故事引發(fā)討論，同時不斷鼓勵學(xué)生，讓他們相互分享應(yīng)對不適情緒的策略。此舉可以幫助他們管理不愉快的情緒，尤其是悲傷的情緒。這樣的體驗(yàn)和表達(dá)越多樣，越有助于學(xué)生理解情感和行為之間的關(guān)系，進(jìn)而管理面對死亡時的情緒。

預(yù)防性課程的目的在于提前向?qū)W生解釋什么是死亡，引導(dǎo)學(xué)生直面與悲痛相關(guān)的情感，帶領(lǐng)他們制訂有效的應(yīng)對策略，用以處理將來必然要遭遇的親喪問題。如果沒有預(yù)防性課程，教師與學(xué)生直面死亡或死亡話題時的壓力就會加大，治療性課程的實(shí)施難度就會增加。

治療性課程是被動應(yīng)對的課程，它與前一類課程大不相同。句子完成法、角色扮演、個人繪畫或分享主題攝影集等是治療性課程中經(jīng)常用到的教育方法，這些方法旨在引導(dǎo)學(xué)生使用自己的語言或具體的哀悼儀式表達(dá)情緒。如果是年齡稍長的孩子，還可以讓他們認(rèn)識到悲傷其實(shí)是一種正常的反應(yīng)，應(yīng)該學(xué)會釋放情緒（Johansen，1988；Sparta，1988；Haig，1990）。

在具體開展死亡教育的過程中，執(zhí)教者一定要靈活機(jī)動。例如，羅德里格斯（2021）提醒我們，執(zhí)教者應(yīng)該具有充分的幽默感和創(chuàng)新精神，能夠與學(xué)生建立深厚的關(guān)系，這樣可以減少死亡教育可能給學(xué)生帶來的不適。阿斯皮納爾（Aspinall，1993）再三強(qiáng)調(diào)，所有相關(guān)人員都應(yīng)該參與到死亡教育中來。教師、親人和臨床工作人員要密切合作，充分調(diào)動家庭、學(xué)校和社區(qū)資源，隨機(jī)應(yīng)變，因地制宜，采取潤物無聲的方式讓學(xué)生了解死亡，認(rèn)識到死亡是生命過程中必經(jīng)的階段。

西方家長特別支持死亡教育，重視與教師的合作。瓊斯等人（Jonesetal.，1995）的調(diào)查表明，375名家長中有77%的家長贊同死亡教育，認(rèn)為不會影響他們作為父母的責(zé)任。在赫爾南等人（2000）的研究中，接受調(diào)查的3~6歲學(xué)齡兒童的家長中，93%的人都贊成死亡教育。

專業(yè)研究不斷深入，預(yù)防性課程與治療性課程相結(jié)合，教師與家長、專業(yè)人士密切配合，家庭、學(xué)校、社區(qū)聯(lián)動，這就是西方死亡教育的主要策略。

國外死亡教育經(jīng)驗(yàn)的本土化策略

中國的死亡教育研究與實(shí)踐雖然取得了相應(yīng)的成就，但與西方相比，還比較落后。中國的死亡研究分析技術(shù)薄弱，基礎(chǔ)數(shù)據(jù)積累不足，也不系統(tǒng)（王廣州，2022）；關(guān)于死亡教育的基本理論問題尚未充分厘清，研究視角、內(nèi)容和方法相對落后（魏彤儒等，2020）。

實(shí)踐層面上，中國的死亡教育從1988年起步，經(jīng)過三十多年的探索，初步形成了相關(guān)制度?！?004年遼寧省出臺了《遼寧省中小學(xué)生命教育專項(xiàng)工作方案》，2005年上海市頒布了《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要（試行）》，黑龍江省、湖南省、云南省、重慶市、長春市、南平市、蘇州市、石家莊市等省市隨之下發(fā)了開展生命教育的指導(dǎo)意見，分別在全省市中小學(xué)開展生命教育。2010年中共中央、國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，提出要重視生命教育。這些生命教育政策、制度為開展青少年死亡教育提供了制度性依據(jù)?！保ㄎ和宓龋?015）可是，我們的死亡教育課程數(shù)量和質(zhì)量都難以達(dá)標(biāo)，既有的死亡教育大多滲透在具體學(xué)科教學(xué)中，預(yù)防性課程不多見，治療性課程也很稀少，亟待補(bǔ)充和完善。

要改變死亡教育的現(xiàn)狀，開發(fā)和實(shí)施死亡教育課程，不能閉門造車，也不能一味照搬照抄，應(yīng)該及時了解、充分把握國外死亡教育的先進(jìn)理論，積極引進(jìn)國外優(yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，推動國際經(jīng)驗(yàn)本土化，使中國的死亡教育課程兼具國際視野和中國特色。

首先，要積極爭取專業(yè)人士和家長的支持，充分整合家庭、學(xué)校和社會資源，形成教師、家長和專業(yè)人士密切配合的良好局面；其次，要挖掘和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的生命觀，將之與西方死亡教育中的相關(guān)觀念結(jié)合起來。再次，要積極開發(fā)、完善治療性課程，對受到死亡事件傷害的孩子進(jìn)行多輪一對一輔導(dǎo)，同時加快開發(fā)預(yù)防性課程，通過游戲、繪畫、講述、討論和儀式等方式釋放壓抑的情緒。最后，除了開發(fā)和實(shí)施這些顯性課程，還要一如既往地在學(xué)科課程中滲透死亡教育，把握每一個“可教時刻”。

在推進(jìn)國際經(jīng)驗(yàn)本土化的過程中，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化不可或缺。原因如下：其一，中國傳統(tǒng)文化既重視生，又不畏懼死亡，比如，孔子主張“無求生以害仁，有殺身以成仁”，孟子也推崇“舍生取義”，這些都是中國死亡教育的獨(dú)特內(nèi)容，可以與國際死亡教育理念相整合。其二，中國人一向尊敬祖先，清明節(jié)和中元節(jié)等緬懷先人的傳統(tǒng)節(jié)日是不可多得的死亡教育資源。其三，中華人民共和國成立以來，我們又形成了緬懷革命先烈的優(yōu)良傳統(tǒng)，這同樣是寶貴的課程資源，有助于接軌國際死亡教育，培養(yǎng)正確的生死觀。

中西課程資源如果能夠得到充分開發(fā)與利用，國際死亡教育經(jīng)驗(yàn)的本土化工作便不難完成。

死亡教育意義重大，其價值不只在于引導(dǎo)學(xué)生了解整個生命現(xiàn)象，認(rèn)識生命的意義，還在于幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，讓青少年自覺擔(dān)負(fù)起民族復(fù)興的重任。