工程實踐創(chuàng)新項目（EPIP）的技術(shù)哲學基礎探微

徐宏偉

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學 天津 300222）

工程實踐創(chuàng)新項目對應英文為Engineering、Practice、Innovation、Project，首字母縮寫為EPIP，其內(nèi)涵是“工程化、實踐性、創(chuàng)新型、項目式”[1]。工程實踐創(chuàng)新項目是在吸收借鑒中國傳統(tǒng)文化智慧以及西方教育思想的基礎上而創(chuàng)造提出的具有本土特點、順應時代需求的特色教學模式，在職業(yè)教育領域，特別是技術(shù)技能人才培養(yǎng)方面，進行了積極而卓有成效的探索，積累了較為豐富的成果，在中國職教的理論探索、實踐應用及話語構(gòu)建方面做出了重要創(chuàng)新。技術(shù)哲學則是關于技術(shù)發(fā)展的根本觀點與普遍規(guī)律的學問，它既對技術(shù)整體進行哲學反思，又對技術(shù)具體現(xiàn)象進行哲學分析，主要涉及以下內(nèi)容：技術(shù)本體論探討技術(shù)作為人的存在方式所具有的本體特征；技術(shù)認識論聚焦技術(shù)知識特點及其轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機制；技術(shù)方法論探究技術(shù)嵌入社會系統(tǒng)的應用模式。在本質(zhì)上，EPIP 的提出雖然沒有直接應用技術(shù)哲學理論，但其核心要義與內(nèi)在理路無不滲透著對于技術(shù)規(guī)律的深刻把握與理解。從這個意義上看，技術(shù)哲學關于技術(shù)的哲學反思為理解EPIP 提供了一個重要的分析視角，奠定了前提基礎。

一、EPIP 的本體論基礎：技術(shù)本質(zhì)的“范式”特征

（一）EPIP 的“范式”意涵

探尋EPIP 只有追溯到本體論層面，才能從根本意義上闡明EPIP 的存在價值與意義。EPIP 的本體論基礎體現(xiàn)在其作為一個整體性概念，內(nèi)含著技術(shù)本質(zhì)的范式特性。在通常意義上，EPIP 被基礎性定義為一種教學模式，指導著職業(yè)教育教學實踐。仔細探究EPIP 的內(nèi)涵，會很清楚地發(fā)現(xiàn)其內(nèi)涵在一定意義上具有“范式”的意義與特征。所謂“范式”，是由托馬斯庫恩最早創(chuàng)造性提出的一個概念，原初是指在科學共同體內(nèi)部，被大家所共同接受和信仰的理念、理論、原則、方法、策略等的整體。從“范式”的基本內(nèi)涵出發(fā)，EPIP 作為一種教育“范式”該如何理解？德裔美籍技術(shù)哲學家伯格曼借用庫恩的“范式”一詞提出“裝置范式論”，表明現(xiàn)代技術(shù)區(qū)別于傳統(tǒng)技術(shù)而呈現(xiàn)出一種范式轉(zhuǎn)換的特點。他認為“裝置范式”反映著現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)。“裝置范式”中的“裝置”指現(xiàn)代技術(shù)人工物，其主要功能指向效率與功用，而更多的價值性、人本性內(nèi)容卻被抽離。“他認為‘裝置范式’把我們的注意力集中在技術(shù)的運作上，而遠離本身有意義和價值的活動；并用比喻來說明‘裝置范式’和‘非裝置范式’：前者就好比把一套音響器材送給小孩子；后者就好比把一個小提琴和學習課程送給他。兩套禮物都可以‘制造’音樂，但從人的角度來看，后者所‘制造’出來的音樂會更珍貴。”[2]伯格曼對“裝置范式”呈現(xiàn)一種批評的態(tài)度，認為“裝置范式”窄化了人的實踐活動意義的豐富性、價值的多元性，功利主義的單維追求遮蔽了世界的豐富性。伯格曼從技術(shù)控制主義的立場出發(fā)，認為應該在現(xiàn)代技術(shù)背景下挖掘更多“聚焦物”以促進“聚焦實踐”，以此來平衡“裝置范式”的功能單維性和目的功利性的不足。從“裝置范式”到“聚焦物”與“聚焦實踐”的范式轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)的是對現(xiàn)代技術(shù)本質(zhì)單維性、功利性、片面性的批判，是對技術(shù)實踐的多維性、價值性、籌劃性的探尋，也深刻反映在EPIP 的理念與模式中。EPIP 以工程實踐為藍本設計與組織職業(yè)教育教學過程，形成職業(yè)教育教學模式。工程實踐思維是一種籌劃性思維，是對傳統(tǒng)職業(yè)教育模式的片面性、機械性、割裂化的批判性超越，是對技術(shù)實踐活動的整體性設計。

（二）EPIP 的“范式”特征

從技術(shù)哲學視角看，工程實踐思維的本質(zhì)是一種技術(shù)設計的籌劃性思維。EPIP 的四元（工程化、實踐性、創(chuàng)新型、項目式）在技術(shù)本質(zhì)的范式視角下，對應呈現(xiàn)出技術(shù)設計的籌劃性、實踐性、創(chuàng)新性、社會性等特征。

1.工程化的底層邏輯

籌劃性：EPIP 的“工程化”本質(zhì)上是一種“籌劃性”思維。在技術(shù)設計過程中，如何對這一系統(tǒng)工程進行籌劃是擺在主體前面的第一性問題。技術(shù)設計的典型步驟包括：準備、起始、實施、完善。準備階段，設計主體熟知了解設計對象的基本情況和相關知識，并確定所要處理解決的核心問題。起始階段，技術(shù)主體根據(jù)任務要求進行基礎性構(gòu)思，并通過方案草圖的方式進行擇優(yōu)判斷。實施階段，技術(shù)主體對選擇方案進行更深入設計，根據(jù)實際需求以具體模型的方式予以呈現(xiàn)。同時，技術(shù)主體還要進行與工作相關的一系列物料的準備與設計，并付諸具體實施。完善階段，結(jié)合實際開展情況以及目標達成度，對工程相關細節(jié)進行進一步完善。整個技術(shù)設計過程的每個階段都要不斷回看，以確保整體設計目標的最終實現(xiàn)。

2.實踐性的邏輯一致

EPIP 的實踐性強調(diào)的是科學的、合理的、符合現(xiàn)實需求的“做”，而不是機械、盲目地“做”。技術(shù)設計的實踐性與其邏輯相契合。技術(shù)設計的實踐性是指其出發(fā)點兼顧技術(shù)性與社會性兩方面需求。一方面技術(shù)設計實踐需符合實用性、功能化、多樣化的需求；另一方面技術(shù)設計需對與技術(shù)相關的社會價值訴求進行內(nèi)化與反映，包括審美、倫理等內(nèi)容。

3.創(chuàng)新型對應創(chuàng)新性

技術(shù)設計的創(chuàng)新是指技術(shù)主體根據(jù)實際情況，綜合技術(shù)本身、社會價值觀念、用戶需求等多種因素，對技術(shù)手段、操作方式、技術(shù)工藝、技術(shù)組織形式等進行創(chuàng)造性變革，對技術(shù)實踐過程的可能發(fā)展方向進行前提預測。在實踐中需不斷將實際情況與原初預測進行對比分析，適時進行調(diào)整，確保技術(shù)實踐正確方向。技術(shù)設計的創(chuàng)新性不一定是顛覆式的，更可能是漸進改良的方式，同時是理性因素與非理性因素的匯聚融合，其中非邏輯、大膽想象、靈感迸發(fā)等非理性因素往往發(fā)揮著更為關鍵的作用。

4.項目式反映社會性特征

EPIP 所講的“項目”是一個綜合性實踐活動載體，承載著技術(shù)技能等本體元素，同時聚集著審美、創(chuàng)新、倫理、團隊合作等社會性因素。這在技術(shù)設計要求中也清晰地體現(xiàn)著。技術(shù)設計最終需要透過載體來實現(xiàn)，此載體需要經(jīng)過精心的組織與設計，特別是要反映技術(shù)實踐的原初目的，還要將技術(shù)性內(nèi)容呈現(xiàn)出來，同時要將社會性要求予以充分融入。這個載體是以一個個具體的項目的形式來呈現(xiàn)的，將知識、技能、社會文化、價值觀等內(nèi)容整合起來，通過合理的教育學轉(zhuǎn)化，成為符合教育要求的學習內(nèi)容，進而開展合理地教育教學。

二、EPIP 的認識論邏輯：技術(shù)知識特點及其轉(zhuǎn)化機制

從認識論的角度看，EPIP 教學過程本質(zhì)上是技術(shù)知識的內(nèi)化與傳遞，這一過程不僅僅涉及可以明言化、符號化的技術(shù)顯性知識，更重要的是蘊含著大量難以名言的訣竅、技巧、技能等技術(shù)隱性知識，而且對于實踐來講，后者往往對人的職業(yè)能力形成更重要。顯性知識與隱性知識之間不是孤立分離的關系，而是內(nèi)在相關并可以相互轉(zhuǎn)化。關于二者之間的轉(zhuǎn)化機制，日本學者野中郁次郎等人開創(chuàng)性地提出了技術(shù)知識轉(zhuǎn)化的“SECI”模型?！癝ECI”模型包括四個相互聯(lián)系的部分：社會化（Socialization）：從默會知識到默會知識；外部化（Externaliztion）：從默會知識到明言知識；組合化（Combination）:從明言知識到明言知識；內(nèi)化（Internaliztion）：從明言知識到默會知識[3]。需要注意的是，以上過程并非是一個線性、單向、終結(jié)的閉環(huán)過程，而是一個圍繞技術(shù)實踐活動不斷開放拓展、螺旋上升的過程。

從“SECI”模型出發(fā)，我們可以對EPIP 進行更基礎的分析，進而揭示出其內(nèi)在的技術(shù)認識論邏輯。EPIP 的四元即工程化、實踐性、創(chuàng)新型與項目式，彼此內(nèi)在關聯(lián)并相互統(tǒng)一。

第一，“工程化”是從整體上籌劃與設計教學項目與內(nèi)容，對于教學者來講，就是要幫助學生去搭建一個真實完整的技術(shù)學習環(huán)境，要讓學生學會解決真實的問題。這里的真實并不僅僅指外部環(huán)境的真實，而是構(gòu)建一個本質(zhì)上符合實際工作場景需要，具有真實能力要求、任務要求的學習場域。在認識論本質(zhì)上看，“真實”“完整”蘊含的是技術(shù)顯性知識與技術(shù)隱形知識的綜合與統(tǒng)一。

第二，“實踐性”則聚焦教學過程中的技術(shù)實踐活動的組織與實施。集中關注學生在學習過程中的真想、真做、真用、真干。不是機械盲目地操作，而是有計劃、有策略，目的明確地去實踐。而這種技術(shù)實踐又是在集體攻關、團隊合作的意義上來開展的知識共享、情感交流、技能切磋。EPIP 針對“實踐性”所提的“知技協(xié)進”本質(zhì)上指的就是學習者素養(yǎng)當中的以技術(shù)顯性知識為代表的“知識”與以技術(shù)隱性知識為代表的“技能”的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展。

第三，“創(chuàng)新型”既是客觀要求，又是技術(shù)實踐活動特點的自然而內(nèi)在地生發(fā)。實踐中總是會遇到各種問題，解決問題過程的本身就是創(chuàng)新。教師在此過程中，要發(fā)揮引導、激發(fā)、鼓勵、促進的作用，引導學生參與實踐，激發(fā)其內(nèi)在的興趣與動機，鼓勵孩子大膽地去嘗試，不怕犯錯，促進學生主觀能動性的發(fā)揮，自覺、主動、積極、負責任地投入到工作實踐中。這是喚起并激活創(chuàng)新意識的起點和基礎；要培養(yǎng)學生團隊合作的意識與能力，通過團隊的智慧與力量來創(chuàng)造性地分析問題、解決問題。這就涉及到如何“激活創(chuàng)新”技術(shù)知識的內(nèi)在本質(zhì)底蘊，實現(xiàn)技術(shù)知識的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與應用。

第四，“項目式”則是教學過程中的技術(shù)實踐活動能夠開展的有效載體，是為創(chuàng)造獨特的產(chǎn)品、服務或成果而進行的工作，也是指一系列獨特的、復雜的并相互關聯(lián)的活動。這些活動有著一個明確的目標，必須在特定的時間、預算、資源限定內(nèi)依據(jù)規(guī)范完成。通過EPIP 統(tǒng)領構(gòu)建工程技術(shù)環(huán)境和載體，貫穿實踐能力、溝通能力、管理能力、團隊合作、嚴謹作風、質(zhì)量意識、時間意識、成本意識等工程思維和素養(yǎng)培養(yǎng)，進而達成綜合能力的培養(yǎng)。這一過程與《墨子》主張的“名、實、合、為”內(nèi)在相通，進而衍生出EPIP 的實諦、名諦、合諦三境界[4]。從認識論視角看，實諦是技術(shù)知識所對應的本真實踐世界，名諦是以技術(shù)知識形式構(gòu)建的替代世界，合諦是指技術(shù)知識本真與技術(shù)知識形式的綜合化用，整體過程構(gòu)成了“為”的實踐行動。

可見，在內(nèi)在機理上，技術(shù)知識作為本質(zhì)元素貫穿在EPIP 的四元（工程化、實踐性、創(chuàng)新型、項目式）內(nèi)涵當中。進一步，在轉(zhuǎn)化機制上，四元彼此相通，環(huán)環(huán)相扣,體現(xiàn)的是從“真實完整”的“工程化”思維到“知技協(xié)進”的實踐性底蘊，到“激活創(chuàng)新”的創(chuàng)新型要求，再到“名實合為”的項目式呈現(xiàn)的螺旋循環(huán)、開放發(fā)展的實踐境界。正是通過EPIP 教學模式這一完整且開放的教學實踐過程，學生的綜合能力得以實現(xiàn)反復錘煉、持續(xù)提升。（見圖1）

圖1 工程實踐創(chuàng)新項目（EPIP）四元轉(zhuǎn)化機制

三、EPIP 的方法論路徑——工具化理論的分析

基于前文分析，可以看到EPIP 內(nèi)在順應著技術(shù)本質(zhì)的“范式”特征。如果說EPIP 整體呼應著從單一的“裝置范式”向整體性的“聚焦物”與“聚焦實踐”的范式轉(zhuǎn)變，那么工程化、實踐性、創(chuàng)新型、項目式則構(gòu)成了范式轉(zhuǎn)變的具體邏輯環(huán)節(jié)，工具化理論則構(gòu)成了對這一邏輯環(huán)節(jié)的技術(shù)哲學詮釋。芬伯格提出技術(shù)之所以能夠成其為技術(shù)，其實包含著“初級工具化”與“次級工具化”兩個不同層次?！俺跫壒ぞ呋笔且粋€“去情境化”的過程，主要描述的是技術(shù)功能的實現(xiàn)往往需要從其原本的情境中抽離出來，并針對特定目的與功能進行功利性取舍與制造。其中包括四個環(huán)節(jié)：去背景化；還原論；自主化；定位化?！按渭壒ぞ呋笔且粋€“再情境化”的過程，主要呈現(xiàn)的是技術(shù)價值的社會賦予，即技術(shù)功能只有從抽象的“去情境化”重新嵌入到現(xiàn)實社會系統(tǒng)與文化中，通過“再情境化”，才能實現(xiàn)技術(shù)的屬人意義。同樣包括四個環(huán)節(jié)：系統(tǒng)化，中介化，職業(yè)化，主動性[5]。

（一）工程化映射著“去背景化”與“系統(tǒng)化”的統(tǒng)一

EPIP 的“工程化”是生活化、生產(chǎn)化、現(xiàn)實化、社會化，反映的是學習內(nèi)容的整體化、系統(tǒng)性與情境性，其核心是真實。這點映射著工具化理論中“去背景化”與“系統(tǒng)化”的統(tǒng)一?！啊ケ尘盎侵敢炎匀粚ο笕藶榈貙⑵鋸漠a(chǎn)生它的世界中脫離出來，必須使它們呈現(xiàn)某種‘去背景化’或‘去世界化’的特征。這樣，就能將它們包含的技術(shù)模式應用于各個實踐領域。系統(tǒng)化是指為了實現(xiàn)實際功能，孤立的技術(shù)客體必須被組合起來，彼此相互協(xié)調(diào)，并且重新進入一個環(huán)境中?！到y(tǒng)化’就體現(xiàn)這樣的‘重組’過程?！盵6]技術(shù)社會化過程是現(xiàn)代技術(shù)設計的核心問題，其具體實現(xiàn)有賴于種種社會政治、價值因素與技術(shù)的彼此協(xié)調(diào)。而EPIP 的“工程化”底層邏輯的“籌劃性”特征，表明其一定在綜合考慮主體、技術(shù)、社會的需求的基礎上，將一個項目、一件事的最核心因素與其承載的教育教學需要以及復雜的社會文化因素整合起來，進行合理的籌劃與設計。

（二）實踐性蘊含著“還原論”與“中介化”的融合

EPIP 的“實踐性”是指教育教學整體過程及其活動的真實性與實在性。要求產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、知行合一。工具化理論“還原”與“中介”的融合體現(xiàn)著技術(shù)功能性質(zhì)的本體屬性與技術(shù)的美學、倫理、道德等價值性質(zhì)的社會屬性的統(tǒng)一?！啊€原論’即要把去‘背景化’后的對象所顯現(xiàn)的在技術(shù)上無用的特性剝離掉，使之能夠進入技術(shù)網(wǎng)絡。在闡述‘還原論’時，芬伯格借用洛克的‘第一性質(zhì)’和‘第二性質(zhì)’的概念來說明這個問題。其中，‘第一性質(zhì)’是指物體技術(shù)上被關注的方面，‘第二性質(zhì)’則指物體所具有的諸如美學的、倫理的以及文化價值等方面的特性。中介化體現(xiàn)了倫理學與美學所具有的中介調(diào)解作用，其主要功能是使被簡化的技術(shù)客體獲得了緊密嵌入新的社會語境的次要性質(zhì)?！盵7]可見，EPIP 的“實踐性”是在經(jīng)過教育學轉(zhuǎn)化的真實的技術(shù)技能學習場域中，真看、真學、真做，也不是機械地、簡單地去做一項工作，而是將技術(shù)性、人本性、社會性訴求融入實踐當中，通過團隊合作，綜合性、整全性地去完成項目任務。

（三）創(chuàng)新型反映著“定位化”與“主動性”的整合

EPIP 所講的“創(chuàng)新型”既是過程，又是結(jié)果，是“在而知其代，代而知其原，原而知其衍”[8]。衍就是繁衍、衍化、變化，本質(zhì)上就是創(chuàng)新。與之相契合，工具化理論的“定位化”與“主動性”的整合，反映的是技術(shù)自身的規(guī)律性應用、規(guī)范使用與創(chuàng)造性設計、主觀能動地創(chuàng)新使用的統(tǒng)一。“定位化是指技術(shù)行為主體依據(jù)其客體的規(guī)律而控制對象。芬伯格認為技術(shù)主體并不修正客體本身的規(guī)律，而是使用它以獲利。一個人如果知曉‘人力資源’的‘第一性質(zhì)’，就能夠有效地管理人類行為并決定其方向，這里人類只是簡單地看作一個勞動力或受控制的消費者。所謂主動性，即用戶通過創(chuàng)造性地以多種方式使用既有的技術(shù)，甚至賦予技術(shù)以其設計者始料未及的功能與意義?！盵9]次級工具化中的主動性表明：在遵守自然規(guī)律的前提下，存在著種種可替代的技術(shù)設計，呈現(xiàn)出創(chuàng)新特征。EPIP 的“創(chuàng)新型”并不追求完全地顛覆式創(chuàng)新，而是特別強調(diào)激活原有的基礎元素，重新組合排列，重構(gòu)呈現(xiàn)樣態(tài)，就是要在“定位化”與“主動性”之間找到平衡，從而不斷為教育教學注入力量與活力。

（四）項目式呈現(xiàn)著“自主化”與“職業(yè)化”的結(jié)合

EPIP 強調(diào)職業(yè)教育關鍵能力的培養(yǎng)是“項目式”的，要注重全過程的、完整的教育教學。工具化理論的“自主化”與“職業(yè)化”的結(jié)合，強調(diào)技術(shù)實踐的系統(tǒng)內(nèi)的閉環(huán)運行邏輯與技術(shù)主體及其生存的生活世界互動邏輯的統(tǒng)一?！白灾骰侵讣夹g(shù)行為主體盡可能地把其自身從對客體的影響中隔離開來。這時，技術(shù)行為的主體與客體的關系就完全不同于牛頓第三定律中作用者與反作用者的關系，因為技術(shù)行為通過耗散或延緩行為客體到主體的反饋而使主體自主化。所謂職業(yè)化是指技術(shù)客體只有在其行動與生命歷程相隔時才是自主的。但從整體來看，技術(shù)主體與客體是緊密聯(lián)系在一起的。在根本上，技術(shù)主體是作為人和作為參與種種活動的共同體成員而存在著的?！盵10]通過職業(yè)化，技術(shù)客體與主體相互“卷入”，從而使“技術(shù)世界與生活世界密切相關，而不是自主的和非人的”。

EPIP 的“項目式”是整體意義上的，即項目是與工作任務相關的技術(shù)因素、文化因素、社會需求、人本要求的綜合聚集，將技術(shù)與教育世界、生活世界緊密聯(lián)系起來，通過項目式的學習，學生的整體素養(yǎng)能夠得到切實地培育。

四、結(jié)語

本文基于技術(shù)哲學的相關理論嘗試對EPIP 的本體論基礎、認識論邏輯與方法論路徑進行詮釋與分析，旨在從更本質(zhì)層面、本源角度探討EPIP 理論的合理性與創(chuàng)新性。總體上看，EPIP 的本體論基礎、認識論邏輯與方法論路徑并不是彼此孤立與割裂的，三者本質(zhì)上相互統(tǒng)一并內(nèi)在蘊含著共通的教育承諾。從技術(shù)范式角度揭示EPIP 的本體論的四個特征，其實也貫穿在EPIP 的認識論邏輯當中，指引著EPIP 的方法論路徑。從技術(shù)知識轉(zhuǎn)化機制角度分析EPIP 的認識論邏輯，也彰顯著EPIP 的本體論基礎，同時影響著EPIP 的方法論路徑選擇。從工具化理論角度詮釋EPIP 的方法論路徑映射著EPIP 的本體論基礎，滲透著EPIP 的認識論邏輯。所謂教育承諾是指EPIP 的具體應用是有前提預設與內(nèi)在承諾的，即通過EPIP 這樣一種教學模式能夠為教師教學提供范式指引，為學生學習創(chuàng)造共享平臺，為整體教學質(zhì)量提升樹立模型參考。從這一意義上看，EPIP 有著廣闊的應用空間，除了職業(yè)教育之外，其對與技術(shù)相關的勞動教育、新工科教育等領域的教育教學改革同樣具有重要的引領價值與示范意義。