基于在線平臺數(shù)據(jù)分析的高職教師線上教學(xué)投入研究

劉菲菲

（青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院 山東 青島 266100）

一、問題的提出

隨著線上教學(xué)與線下教學(xué)的深度融合，線上教學(xué)已成為高職院校常規(guī)教學(xué)的重要形式，是影響高職院校整體教育教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)。但目前高職院校線上教學(xué)的整體狀況并不樂觀：對教師而言，課程教學(xué)為了線上而線上，缺少針對線上學(xué)習(xí)環(huán)境的專門教學(xué)設(shè)計，線上教學(xué)行為簡化為資源發(fā)布、論壇主題、線上測試的“三板斧”，學(xué)習(xí)路徑單一；對學(xué)生而言，由于缺少自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和驅(qū)動力，在線上自學(xué)中往往表現(xiàn)得無所適從、不知所措，加之線上資源質(zhì)量參差不齊，整體線上學(xué)習(xí)體驗感較差。而這些問題均與教師在線上教學(xué)資源建設(shè)、教學(xué)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)評價反饋等方面所做出的努力程度，即教師的線上教學(xué)投入，密切相關(guān)。多項研究也表明，教師的教學(xué)投入會對教學(xué)成效產(chǎn)生重要影響，教學(xué)投入越充分，相應(yīng)地教學(xué)質(zhì)量也就越高。因此，提升線上教學(xué)質(zhì)量的首要任務(wù)便是提升教師的線上教學(xué)投入。青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院自2014 年起開始使用THEOL 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺（以下簡稱THEOL 平臺）進行線上教學(xué)。多年來，教師在線上教學(xué)中的整體投入究竟如何？是注重資源的建設(shè)發(fā)布，還是更注重與學(xué)生的無邊界互動？在經(jīng)歷了疫情期間全員線上教學(xué)之后，教師的線上教學(xué)投入究竟發(fā)生了怎樣的變化？筆者將通過對THEOL 平臺教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)的全面分析，客觀展示教師線上教學(xué)的投入狀況，為改進線上教學(xué)成效提供參考依據(jù)。

二、線上教學(xué)投入的內(nèi)涵

線上教學(xué)投入是在線上教學(xué)日益普及的背景下從教學(xué)投入這一概念衍生而來，因此有必要先對教學(xué)投入的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)進行闡述，然后再結(jié)合線上教學(xué)特點進行內(nèi)涵界定。劉振天和柳友榮認(rèn)為，教師教學(xué)投入就是教師在教育活動中投入的時間、精力和情感的總和，且教師教學(xué)投入越多，其教學(xué)質(zhì)量就越好。牟智佳等研究了線下面授教學(xué)中教師教學(xué)投入的測評，從過程屬性角度將教學(xué)投入劃分為準(zhǔn)備投入、認(rèn)知投入和情感投入三個維度。李爽等則認(rèn)為，教學(xué)投入是教學(xué)工作中投入的精力、情感與認(rèn)知的總和，體現(xiàn)了教師在教學(xué)職能對應(yīng)工作任務(wù)范圍內(nèi)的個人精力、情感與認(rèn)知的自愿分配，不僅具有個體差異性，而且會隨著教師內(nèi)外部環(huán)境的變化而變化，并進一步研究了線上教學(xué)中教師教學(xué)投入與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系。元帥等在教學(xué)投入內(nèi)涵界定上與李爽等人保持一致，同時嘗試構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)投入的評價指標(biāo)。由此可見，學(xué)者們對教學(xué)投入的概念并沒有達成廣泛的一致，對線上教學(xué)中教師教學(xué)投入的研究仍然處于探索階段。

在線上教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是建設(shè)線上教學(xué)資源、設(shè)計線上教學(xué)環(huán)節(jié)、組織實施教學(xué)活動、完成線上互動反饋。本研究傾向于將教學(xué)投入劃分為時間、精力和情感三個層面。其中，時間投入是指教師登錄課程平臺進行資源建設(shè)、活動組織、答疑討論等一系列教學(xué)相關(guān)活動所耗費的總時間，是衡量教師對線上教學(xué)重視程度的基礎(chǔ)物理量；精力投入反映了教師線上教學(xué)投入的效率、效果和質(zhì)量，即用功程度、用心程度和用力程度，但與時間投入不同，精力投入很難通過直接的物理量明確地表示，只能通過其他形式或載體間接體現(xiàn)，比如線上教學(xué)活動的適切性、教學(xué)內(nèi)容的豐富性，以及視頻、課件等教學(xué)資源的質(zhì)量水準(zhǔn)等等；情感投入則是指教師對線上教學(xué)所持有的態(tài)度和投入的情感，體現(xiàn)為教師是否關(guān)注學(xué)生的線上學(xué)習(xí)表現(xiàn)，是否給予學(xué)生積極的反饋。從層級關(guān)系上說，時間投入是線上教學(xué)的基礎(chǔ)，精力投入能夠確保教師在外在行為上完成基本的線上教學(xué)工作，而情感投入則代表了教師在內(nèi)在心理上對線上教學(xué)的認(rèn)可度。三個因素之間并非完全相互獨立，而是相互影響，時間和精力投入是情感投入的外在表征，情感投入是時間、精力投入的內(nèi)在驅(qū)動。

三、線上教學(xué)投入的數(shù)據(jù)分析

（一）指標(biāo)選取

開展線上教學(xué)的基礎(chǔ)是教師精心設(shè)計的一系列線上教學(xué)資源與教學(xué)活動，每一個資源、活動所生成的數(shù)據(jù)都是教師的線上教學(xué)投入的行為映射，分析課程平臺中教學(xué)行為的相關(guān)數(shù)據(jù)，能為準(zhǔn)確評價教師線上教學(xué)投入提供重要參考。結(jié)合THEOL 平臺的各項統(tǒng)計數(shù)據(jù)，本研究的指標(biāo)選取依據(jù)如下：

“在線時長（分鐘）”“進入課程次數(shù)”是教師開展線上教學(xué)行為的基礎(chǔ)，首先將這兩項指標(biāo)納入統(tǒng)計范疇。其次，THEOL 平臺可以提供教學(xué)資源管理和教學(xué)活動組織兩類功能。在教學(xué)資源方面，課程應(yīng)用最為普遍的教學(xué)資源包括電子課件、視頻、文本等基本形式，其中以視頻資源的制作難度最大，也是當(dāng)前學(xué)生進行線上自主學(xué)習(xí)時最重要的知識獲取媒介，其數(shù)量和質(zhì)量最能體現(xiàn)教師對線上課程建設(shè)的投入程度。因此，本研究將“添加播課單元視頻數(shù)”“添加播課單元資源大小（MB）”兩項指標(biāo)納入研究范疇。在教學(xué)活動組織方面，通知、作業(yè)、測試、論壇均屬于線上常規(guī)教學(xué)活動，也是師生交互的主要形式，因此，將“發(fā)布課程通知次數(shù)”“布置課程作業(yè)次數(shù)”“批改課程作業(yè)次數(shù)”“發(fā)布在線測試數(shù)”“課程討論區(qū)發(fā)表主題次數(shù)”“課程討論區(qū)回文次數(shù)”“發(fā)布課程問卷次數(shù)”也納入統(tǒng)計范疇（在線測試均為客觀題，系統(tǒng)自動批閱，故此處不涉及測試批改行為）。最后，“選課總?cè)舜巍彪m然不是教師的教學(xué)行為，但代表了教師線上教學(xué)投入的影響范圍。所以，本研究最終確定了12項研究指標(biāo)。

基于前文對線上教學(xué)投入的理論分析，將除“選課總?cè)舜巍?外的其他11 項教學(xué)行為指標(biāo)進行類型劃分，結(jié)果如表1 所示。

表1 各教學(xué)行為指標(biāo)所代表的線上教學(xué)投入類型

時間投入：教師在線上教學(xué)中所投入的時間，具體指標(biāo)體現(xiàn)為“在線時長（分鐘）”。

精力投入：包括課程資源建設(shè)和教學(xué)活動組織兩個方面，共有“添加播課單元視頻數(shù)”“添加播課單元資源大?。∕B）”“發(fā)布課程通知次數(shù)”“布置課程作業(yè)次數(shù)”“發(fā)布在線測試數(shù)”“課程討論區(qū)發(fā)表主題次數(shù)”6 項指標(biāo)納入線上教學(xué)精力投入的范疇。另外，“進入課程次數(shù)”是教師開展線上教學(xué)活動的前提，因此也將其歸入此類。整體上，這些數(shù)值越大，說明線上教學(xué)資源越完備，教學(xué)活動越豐富，教師線上教學(xué)投入的精力也就越多。需要說明的是，這些指標(biāo)更側(cè)重于教師單方面的資源發(fā)布和教學(xué)活動組織實施，并不涉及對學(xué)生的教學(xué)反饋行為，因此，這些指標(biāo)與選課人數(shù)多少并無關(guān)聯(lián)。

情感投入：相比側(cè)重于教師單向信息發(fā)布的精力投入，情感投入的指標(biāo)更側(cè)重于教師在線上與學(xué)生的雙向主觀互動，即期望獲得學(xué)生的課程評價反饋并愿意耗費精力反饋學(xué)生的相關(guān)教學(xué)行為。具體指標(biāo)包括“發(fā)布課程問卷次數(shù)”“課程討論區(qū)回文次數(shù)”“批改課程作業(yè)次數(shù)”3 項指標(biāo)?！罢n程討論區(qū)回文次數(shù)”和“批改課程作業(yè)次數(shù)”這兩項指標(biāo)與選課人數(shù)關(guān)系密切。通常課程選課人數(shù)越多，學(xué)生討論區(qū)留言和作業(yè)提交得越多，教師這兩項指標(biāo)自然也就越高。

（二）整體聚類分析

本部分著重分析青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展線上教學(xué)7 年以來教師線上教學(xué)投入的整體狀況以及各個投入類型間的差異，因此，選取該學(xué)院2014年秋季學(xué)期至2021 年春季學(xué)期期間的THEOL 平臺教師整體行為數(shù)據(jù)526 條，去除無效數(shù)據(jù)246 條（包括進入課程次數(shù)為0、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生助教、課程補考等非常規(guī)教學(xué)行為數(shù)據(jù)），剩余有效數(shù)據(jù)280 條。通常人們習(xí)慣上把行為表現(xiàn)劃分為優(yōu)、良、中、差4 類，分類太少會降低類別的差異性，分類太多又不便于比較分析。因此，本研究在進行K-means 聚類分析時，將K值設(shè)定為4，終聚類結(jié)果的輪廓系數(shù)為0.5，聚類質(zhì)量良好。詳見表2。

表2 教師線上教學(xué)行為聚類分析結(jié)果

聚類1：199 人，占71.1%，淺嘗輒止型，整體線上教學(xué)投入不足。平均在線時長11 053.14 分鐘，不及其他組群的1/6，進入課程次數(shù)嚴(yán)重不足，只有190.04次，其他各項指標(biāo)也十分不理想。這類教師未使用THEOL 實施有效的線上教學(xué)，教師線上教學(xué)投入嚴(yán)重不足。部分教師教學(xué)方式較為傳統(tǒng)，尚未充分意識到線上教學(xué)的優(yōu)勢，不愿在線上教學(xué)中花費過多的時間、精力。部分教師認(rèn)為，THEOL 平臺功能不夠完善，平臺使用淺嘗輒止，改用其他教學(xué)平臺。

聚類2：49 人，占17.5%，任務(wù)提交型，整體線上教學(xué)投入一般。平均在線時長達到68 104.73 分鐘，僅次于表現(xiàn)最好的聚類3，教師的線上教學(xué)時間投入良好?！疤砑硬フn單元資源大小”（14 696.30）和“添加博客單元視頻數(shù)”（214.33）兩項指標(biāo)與聚類3 也十分接近，說明視頻資源建設(shè)尚可。值得關(guān)注的是，此組群“布置課程作業(yè)次數(shù)”（161.12）以及“發(fā)布課程通知次數(shù)”（44.31）兩項指標(biāo)在各個組群中表現(xiàn)最優(yōu)，說明教師在線上教學(xué)活動方面的精力投入良好。在情感投入方面，雖然“批改課程作業(yè)次數(shù)”（6096.02）為各組群中最高，但“課程討論區(qū)回文次數(shù)”（21.43）及“發(fā)布課程問卷次數(shù)”（3.22）兩項重要指標(biāo)表現(xiàn)差強人意，此方面尚需改進。此類教師多將平臺定位于課程任務(wù)作業(yè)的提交，教師與學(xué)生的深度溝通交流不足。

聚類3：14 人，占5%，經(jīng)驗豐富型，線上教學(xué)時間、情感投入最優(yōu)，精力投入一般。在線時間達到73 445.71 分鐘，教學(xué)時間投入最多。在教學(xué)精力投入方面，“進入課程次數(shù)”（1542.50）“課程討論區(qū)發(fā)表主題次數(shù)”（69.71）兩項指標(biāo)在各組群中表現(xiàn)最佳，但視頻資源建設(shè)情況一般（添加播課單元資源大小=15 939.15，添加播課單元視頻數(shù)=219.57），“布置課程作業(yè)次數(shù)”（83.29）和“發(fā)布在線測試次數(shù)”（34.43）兩項指標(biāo)均不理想。由此可見，此組群教師教學(xué)精力投入一般，教學(xué)資源建設(shè)和線上教學(xué)活動組織尚有較大的優(yōu)化空間。在教學(xué)情感投入方面，“發(fā)布課程問卷次數(shù)”（4.64）和“課程討論區(qū)回文次數(shù)”（201.50）兩項指標(biāo)表現(xiàn)最優(yōu)，尤其是“課程討論區(qū)回文次數(shù)”遠遠高于其他三個組群，說明教師期望得到學(xué)生反饋并能夠積極地反饋給學(xué)生，師生深度互動較多。進一步分析此組群的教師名單及其所開設(shè)的課程發(fā)現(xiàn)，此組群教師多以計算機、思政等公共課教師或?qū)I(yè)人數(shù)較多的專業(yè)課教師為主，所以選課總?cè)舜巫疃?，教師采取線上教學(xué)可以有效提升教學(xué)效率，這也成為教師能夠持續(xù)進行線上教學(xué)投入的重要原因。以思政類課程為例。這類課程不宜進行客觀題的線上測試，更需要與學(xué)生進行深入的討論交流并積極地總結(jié)回復(fù)，因此教學(xué)情感投入較多。而大體量的選課人數(shù)，又使得教師很難頻繁地布置作業(yè)并逐一批改，所以對測試、作業(yè)等教學(xué)活動的精力投入較少。另外，此部分教師大多具備THEOL 平臺的多年使用經(jīng)驗，并逐漸形成了良好的信息化教學(xué)遷移能力，在建設(shè)使用中國大學(xué)MOOC、課堂派等其他課程平臺時，依然能夠較好地發(fā)揮平臺各項功能，與學(xué)生完成較好的線上互動。

聚類4：18 人，6.4%，質(zhì)量工程驅(qū)動型，資源建設(shè)精力投入最優(yōu)，情感投入不足。在線時長為57 218.22分鐘，教師線上教學(xué)時間投入一般。教學(xué)精力投入方面，“添加播課單元資源大小”（87 372.52）“添加播課單元視頻數(shù)”（744.17）遠遠高于其他組群，課程視頻資源十分完備；“發(fā)布在線測試次數(shù)”（57.72）表現(xiàn)也十分優(yōu)秀，但在“進入課程次數(shù)”（1089.72）“布置課程作業(yè)次數(shù)”（107.28）“發(fā)布課程通知次數(shù)”（19.11）“課程討論區(qū)發(fā)表主題次數(shù)”（26.28）等方面略顯不足，但教學(xué)精力整體投入較好。在教學(xué)情感投入方面，“課程討論區(qū)回文次數(shù)”（36.83）“批改作業(yè)次數(shù)”（4227.39）“發(fā)布課程問卷次數(shù)”（3.83）三項指標(biāo)表現(xiàn)一般，整體教學(xué)情感投入不足，與學(xué)生深度互動有待加強。通過對比名單并查看課程頁面發(fā)現(xiàn)，這一組群教師所講授的課程多參加了各類精品課程的建設(shè)評審，因此課程線上教學(xué)資源完備，質(zhì)量較高。但由于線上教學(xué)時間開始較晚，所以課程登陸次數(shù)和在線時長均不高。至于論壇回文次數(shù)不多，可能是由于平臺的討論區(qū)交流不如微信等社交軟件便捷及時，所以課程平臺的該功能并未得到充分使用。簡言之，這類教師更傾向于將THEOL 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺定位于教學(xué)資源庫，側(cè)重于資源的單向展示。之所以有較好的線上教學(xué)投入，主要是因為課程相關(guān)質(zhì)量工程建設(shè)考核等外力因素驅(qū)使而形成的被動線上教學(xué)精力投入，即課程線上教學(xué)資源的建設(shè)并非完全是為了提升學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果，這部分教師還未形成基于提升學(xué)習(xí)成效的主動線上教學(xué)投入。

（三）分階段教學(xué)投入比較分析

為進一步比較疫情線上教學(xué)前后各學(xué)期教師線上教學(xué)投入的變化情況，本研究再次以學(xué)期為單位，分別選取疫情期間及疫情前后各兩個學(xué)期，即2019年春至2021 年春5 個學(xué)期的1431 條數(shù)據(jù)進行教學(xué)行為數(shù)據(jù)對比分析。經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗后，去除課程登錄次數(shù)為0、備課、考試等非教師個人常規(guī)教學(xué)數(shù)據(jù)，剩余有效數(shù)據(jù)931 條。由于在高職教學(xué)中，春季學(xué)期與秋季學(xué)期開設(shè)的課程通常并不相同，而主講教師通常也只有在其課程開設(shè)學(xué)期才會產(chǎn)生有效的線上教學(xué)投入，因此，本研究將開課教師作為獨立樣本進行均值檢驗。最終結(jié)果顯示，在線上教學(xué)投入的12 個指標(biāo)中，只有“在線時長（分鐘）”“批改課程作業(yè)次數(shù)”“添加播課單元視頻數(shù)”“進入課程次數(shù)”“布置課程作業(yè)次數(shù)”5 項指標(biāo)在各學(xué)期間出現(xiàn)明顯差異（見表3），其他7 項指標(biāo)差異不明顯。

表3 2019 年春至2021 年春各學(xué)期線上教學(xué)行為差異明顯的5 項指標(biāo)均值比較

“在線時長（分鐘）”這一指標(biāo)在2020 年春季學(xué)期增幅明顯（M=7578），并且在之后的兩個學(xué)期保持了較好的延續(xù)性，教師的整體在線時長為前兩個學(xué)期的2 倍以上，說明教師的線上教學(xué)時間投入在疫情期及后疫情時期有大幅增長。

“批改課程作業(yè)次數(shù)”“進入課程次數(shù)”和“布置課程作業(yè)次數(shù)” 這三項指標(biāo)僅在2020 年春季學(xué)期表現(xiàn)突出，但在后疫情時期，這些指標(biāo)大幅回落，甚至低于疫情前的兩個學(xué)期。說明教師在線上教學(xué)活動組織方面的精力投入和線上教學(xué)情感投入僅在疫情期的居家線上教學(xué)期間有所增加，一旦恢復(fù)了線下教學(xué)，教師更傾向于課堂中線下的交流互動，線上的互動反饋退居其次。

“添加播課單元視頻數(shù)”這一指標(biāo)在2020 年秋季學(xué)期有明顯增長，均值達到40。其原因主要在于青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院在這一學(xué)期推出混合式教學(xué)試點政策，教師的線上工作量得到正式認(rèn)可，激勵了教師開展混合式教學(xué)。鑒于驗收指標(biāo)中對資源建設(shè)考核的明確指向性，教師課程資源的建設(shè)精力投入大幅增加，有效促進了線上教學(xué)資源數(shù)量和質(zhì)量的提升。

四、研究結(jié)論

（一）教師整體投入不足，線上教學(xué)尚待優(yōu)化

70%以上的教師（聚類1）未依托THEOL 平臺進行有效的線上教學(xué)，其開展的線上教學(xué)要么起步較晚，要么淺嘗輒止，未對線上教學(xué)形成積極的認(rèn)識，線上教學(xué)意識不強。通過對部分教師的隨機訪談了解到，其線上教學(xué)投入不足的主要原因有：

第一，多年傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗所形成的教學(xué)慣性。鄔大光認(rèn)為，教師在與周圍教學(xué)環(huán)境長期的互動過程中會慢慢進入一種集體無意識狀態(tài)的“教學(xué)慣性”或“教學(xué)記憶”，形成一種固化的教學(xué)模式，而這種教學(xué)慣性便會成為教學(xué)創(chuàng)新的最大障礙。進行線上教學(xué)改革意味著要改變已形成多年的教學(xué)慣性，走出教學(xué)舒適圈，重新適應(yīng)新環(huán)境，學(xué)習(xí)新技術(shù)，探索新經(jīng)驗。在面對有眾多不確定性的陌生的線上教學(xué)環(huán)境時，教師往往有更多的畏難情緒，因此態(tài)度消極。尤其是年齡越大，教學(xué)慣性越強，對新技術(shù)、新方法、新觀念便會有更多的抵觸感和恐懼感。

第二，缺少有效的線上教學(xué)方法培訓(xùn)指導(dǎo)。部分教師希望進行有益的線上教學(xué)實踐，但不知道該如何進行線上教學(xué)設(shè)計、如何組織教學(xué)，找不到可借鑒的成熟參考樣本，于是線上教學(xué)簡化為發(fā)布資源、提交測試和作業(yè)。同時，由于教師個人對線上教學(xué)的重視不足，師生、生生間基于平臺的深層互動缺失，學(xué)生線上學(xué)習(xí)的體驗度并不好。

第三，教師對線上教學(xué)的預(yù)期并不樂觀。在理性思考的前提下，教師在進行每一項教學(xué)投入之前會預(yù)估其所形成的產(chǎn)出，若線上教學(xué)產(chǎn)出預(yù)期不佳，教師自然會減少相應(yīng)的教學(xué)投入或者完全沒有投入。當(dāng)前，在教師最為關(guān)注的職稱晉升、學(xué)期考核方面，只要求其完成基本的教學(xué)工作量即可，而是否進行線上教學(xué)并不會影響教師的教學(xué)質(zhì)量測評，更不會對教師的晉升考核產(chǎn)生實質(zhì)性影響。這也就使得教師的整體線上教學(xué)投入嚴(yán)重不足。

（二）精力投入有所改善，資源建設(shè)日趨完備

通過對比疫情前后5 個學(xué)期的階段數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，線上開課教師數(shù)量逐年增加，教師在線上教學(xué)行為中的 “添加播課單元視頻數(shù)”“布置課程作業(yè)次數(shù)”“批改課程作業(yè)次數(shù)”等教學(xué)行為明顯增多，說明教師線上教學(xué)的精力投入不斷改善，越來越多的教師逐步適應(yīng)并認(rèn)可線上教學(xué)的作用。這主要受兩個方面因素的影響：第一，在外部環(huán)境方面，新冠疫情防控成為線上教學(xué)強有力的推手?！巴Ｕn不停學(xué)”的客觀緊迫性不允許教師踟躕猶豫。雖然多數(shù)教師都是匆忙中“被迫上線”，但在實踐摸索的磕磕絆絆中卻也逐漸適應(yīng)了線上教學(xué)形式，轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念，并且在后疫情時期也保持了較好的線上教學(xué)時間投入的慣性。第二，在疫情后的第一個學(xué)期，學(xué)院層面大規(guī)模開展混合式教學(xué)試點工作并出臺相應(yīng)政策，使得教師線上教學(xué)的工作量得到正式認(rèn)可，其驗收評價標(biāo)準(zhǔn)促使教師在課程線上教學(xué)資源建設(shè)（“添加播課單元視頻數(shù)”M=40）方面的精力投入程度明顯提升。但值得注意的是，疫情之后，“布置課程作業(yè)次數(shù)”與疫情之前各學(xué)期并無差異，說明線上教學(xué)活動組織精力投入有所反彈。教學(xué)資源建設(shè)往往是一旦建成可以延續(xù)使用幾個學(xué)期，但教學(xué)活動組織則需要教師在每次開課時都要針對不同的學(xué)情進行有針對性的設(shè)計，并需要教師進行有效的反饋，相對而言，教學(xué)活動組織需要耗費教師更多的持續(xù)性投入。這一部分也是最容易出現(xiàn)“反彈”的教學(xué)投入，難以保持良好的慣性。

（三）情感投入嚴(yán)重缺失，深度交互亟待加強

在整體線上教學(xué)投入不斷改善的同時，多數(shù)教師在線上教學(xué)中仍然只是進行單向的視頻、測試、作業(yè)等教學(xué)資源和活動的發(fā)布，缺少答疑討論等與學(xué)生的深度交互與反饋，教師的線上教學(xué)情感投入嚴(yán)重不足，甚至出現(xiàn)“為了線上而線上”的情況。因為在混合式教學(xué)試點課程中有25%、50%、75%等不同比例的線上課程要求，教師對教學(xué)內(nèi)容進行強行分割，將部分線下內(nèi)容簡單“搬家”至線上，課程缺少有效的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動組織，教師只是在線下教學(xué)中簡單匯總反饋學(xué)生線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并通過權(quán)重加總完成線上學(xué)習(xí)評估，很少會與學(xué)生就線上學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題進行深入的探討交流，課程線上教學(xué)缺少伴隨式的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，致使線上教學(xué)吸引力不強，學(xué)習(xí)成效不佳。事實上，線上教學(xué)由于沒有時空約束，學(xué)生更需要與學(xué)伴、教師進行情感互動，以增強自主學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。多項研究表明，教師的線上教學(xué)情感投入能有效促進學(xué)生的線上學(xué)習(xí)成效。因此，教師通過答疑、討論等形式的互動反饋成為增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)驅(qū)動力的重要方式。而通過前文整體的聚類分析發(fā)現(xiàn)，只有5%（聚類3）的教師能夠做到與學(xué)生進行較好的線上互動，情感投入較好，絕大多數(shù)教師在這方面的表現(xiàn)都差強人意，而這也成為線上教學(xué)整體成效難以提升的重要制約因素。

五、對策建議

（一）改進激勵措施，增加線上教學(xué)整體投入

首先，優(yōu)化各類課程建設(shè)的評審指標(biāo)。通過對聚類4 的分析發(fā)現(xiàn)，各類精品課程的相關(guān)評審項目等外部因素有效驅(qū)動了教師的線上教學(xué)投入，尤其是在資源建設(shè)方面的精力投入得以大幅增加，從而使得線上課程資源質(zhì)量得以提升，確保了線上教學(xué)具有豐富的資源基礎(chǔ)。而在完成了前期的資源建設(shè)基礎(chǔ)上，后期的課程建設(shè)評審指標(biāo)應(yīng)該逐步向師生交互、生生互動傾斜，引導(dǎo)教師增加教學(xué)活動組織方面的精力投入以及線上交互反饋方面的情感投入。其次，明確線上教學(xué)產(chǎn)出，通過產(chǎn)出反向激勵教師的線上教學(xué)投入。通過對比前文聚類分析的教師名單發(fā)現(xiàn)，線上教學(xué)投入較高的教師，往往也是教學(xué)獲獎、課程建設(shè)成果較多的教師，其中不僅包括省級以上的各類課程評選和教學(xué)比賽，甚至還有教學(xué)相關(guān)研究課題。這是因為線上資源的建設(shè)為課程評審提供了資源保障，信息化手段的使用為教學(xué)比賽提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)，教學(xué)過程的行為記錄為教學(xué)研究提供了數(shù)據(jù)支撐。因此，線上教學(xué)的產(chǎn)出并不僅僅局限于某一門課程的驗收評審，還包括教學(xué)、教改、科研等全方位的教科研能力提升，可以長久地驅(qū)動教師個人的職業(yè)成長。

（二）轉(zhuǎn)變教師角色，強化線上教學(xué)情感投入

線上教學(xué)“新常態(tài)”下，各大慕課平臺、搜索引擎、專題網(wǎng)址、小程序等學(xué)習(xí)渠道、學(xué)習(xí)方式更加多元多樣，各類學(xué)習(xí)資源唾手可得，學(xué)習(xí)隨時隨地都可以發(fā)生。教師傳授知識的職責(zé)逐漸被各種信息技術(shù)所取代，其角色和地位需要從知識學(xué)習(xí)的壟斷者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源的管理者和學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者。因此，線上教學(xué)資源建設(shè)方面的精力投入變得不再像以往那么必需、重要，取而代之的是教師在教學(xué)活動組織上的精力投入和指導(dǎo)學(xué)生線上學(xué)習(xí)的情感投入。教師實際工作職責(zé)由臺前逐漸退居到幕后，通過幕后的教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新、教學(xué)場景營造、教學(xué)活動組織激發(fā)引導(dǎo)并維持學(xué)生這一教學(xué)主體的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。因此，教師需要在已有完備的教學(xué)資源基礎(chǔ)上，加強線上學(xué)習(xí)活動的組織實施，突出多樣化的學(xué)習(xí)路徑設(shè)計，注重即時性的診斷與反饋，關(guān)注學(xué)習(xí)成效的迭代增值，這才是當(dāng)下教師的線上教學(xué)工作的重點。

（三）加強教師培訓(xùn)，提升線上教學(xué)設(shè)計能力

高職院校的專業(yè)教師往往從未接觸過系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)，在日常教學(xué)設(shè)計中又缺少專業(yè)理論指導(dǎo)，甚至不了解教學(xué)設(shè)計的基本思路和方法。這有賴于持續(xù)性的、有計劃的培訓(xùn)和交流研討，以幫助教師逐步減少多年傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗所形成的教學(xué)慣性，從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。借助混合式教學(xué)的思路，教師教學(xué)設(shè)計能力培訓(xùn)也可通過線上理論學(xué)習(xí)和線下案例演示相結(jié)合的方式完成：借助各類慕課平臺中有關(guān)高職教學(xué)方法、教學(xué)研究、教育信息技術(shù)等內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)課程，實現(xiàn)教師的線上理論培訓(xùn)，并在教師學(xué)期考核中進行考核認(rèn)證；組織優(yōu)秀教師進行線下經(jīng)驗交流和教學(xué)演示，實現(xiàn)教師教學(xué)能力提升的面對面指導(dǎo)和實操演練。