基于高中地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深度教學模式設計

喜 迎， 布仁吉日嘎拉

（赤峰學院 資源環(huán)境與建筑工程學院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

地理學科核心素養(yǎng)是高中地理教學活動所達到的價值和意義。高中地理教學所采用的教學模式影響學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)水平。課前深度分析教學背景并設計主題，以地理學科核心素養(yǎng)為主導，設計深度教學目標。 基于此， 課堂教學過程中體現(xiàn)案例—連貫、體驗—建構、遷移—實踐，并過程性教學評價的深度教學模式促進地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在新課標、新教材背景下，高中地理深度教學模式設計以培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)為暗線，以深度教學設計為明線，結合案例探討核心素養(yǎng)視域下高中地理深度教學模式的理念與應用。

1 高中地理深度教學與地理學科核心素養(yǎng)的對應關系

1.1 高中地理學科深度教學內(nèi)涵

何為深度教學？ 學者們見仁見智。 郭元祥從教育立場闡述知識的性質與結構，指出教學要超越表層符號進入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義[1]。 郭華認為深度教學是在教師引領下，通過具有挑戰(zhàn)性的學習主題，使學生全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[2]。 李松林從教學目標、內(nèi)容、過程和方式的角度闡述深度教學是走進學生情感和思維深處、觸及學科本質和知識內(nèi)核、打開學生學習與發(fā)展內(nèi)部轉換過程、促進學生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的教學[3]。綜上所述，深度教學是通過主題情境體驗，領悟知識內(nèi)在邏輯及意義，促進學生發(fā)展的教學活動。 基于此，需要深度教學與高中地理學科特點結合，將其“本土化”。 深度教學不僅要告訴學生青藏高原“在哪里”“有什么特點”，還要引導學生“體驗”探尋“為什么在那里”“特點形成過程”“給我們帶來哪些影響”“以后發(fā)展趨勢是什么”等。在這過程中學生得到的不僅僅是書本符號知識，更是通過課堂體驗，探究問題并解決問題，提升地理學科思維，產(chǎn)生新的價值觀。 對于高中地理學科深度教學而言，“深”在學科思維提升，“度”在結合學生實際，“教”在體驗典型案例，“學”在沉浸課堂探究。

1.2 高中地理深度教學與地理學科核心素養(yǎng)的對應關系

“核心素養(yǎng)”是適應信息時代對人的自我實現(xiàn)、工作世界和社會生活的新挑戰(zhàn)而誕生的概念[4]。 基于此，《普通高中課程標準》（2017年版2020年修訂）明確指出，學科核心素養(yǎng)是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[5]。學科核心素養(yǎng)與高中地理深度教學所旨的領悟知識內(nèi)在邏輯及意義高度契合，形成高中地理深度教學與地理學科核心素養(yǎng)的三維立體對應關系，見圖1。 1.地理學科核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力[5]。 2.高中地理深度教學則是通過情境、 體驗、 探究和思維過程促進學生“真”理解的教學活動。 3.高中地理深度教學促進形成高階思維，提升學科核心素養(yǎng)水平。

圖1 高中地理深度教學與地理學科核心素養(yǎng)的對應關系圖

地理學科核心素養(yǎng)是時代的產(chǎn)物，它的提出離不開生產(chǎn)生活情境，來源于情境，應用于情境。這與深度教學提倡的情境教學不謀而合。深度教學情境中培養(yǎng)地理實踐力，甚至能體現(xiàn)地理學科核心素養(yǎng)有機整體。 情境中體現(xiàn)地理學科核心素養(yǎng)水平，也能培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)水平。 以此類推，深度教學相比傳統(tǒng)的聽講，死記硬背等淺層互動的被動接受學習方式而言，通過情境、體驗、探究和思維過程，理解地理知識的內(nèi)在邏輯和意義，促進高階思維形成，從而提升地理學科核心素養(yǎng)水平。

2 高中地理學科深度教學模式設計

當前深度教學研究者中理論層面探討少，中學一線教師參與多，經(jīng)驗描述多、理論研究少，貼標簽者多、領悟精髓者少[6]的局面。通過高中地理學科深度教學的模式化，提升理論與實踐相結合，改進傳統(tǒng)教學中教師的“教”與學生的“學”之間存在簡單符號知識傳遞、知識工具化現(xiàn)象；促使學生在學習地理學科知識時死記硬背的現(xiàn)狀得到有效改善，同時讓學生在學習、探討中感受里地理學科知識的來龍去脈， 達到理解知識并建構自己知識系統(tǒng)的目的。 教師以教學背景分析（學情分析、課標分析、教材分析）、主題設計、教學目標等課前準備為依托，案例—連貫、體驗—建構、遷移—實踐為課堂結構，評價為課堂調(diào)控，促進學生深度學習。 圖2 為高中地理深度教學模式結構。

圖2 高中地理深度教學模式結構

2.1 以教學背景分析為前提，深度設計主題

2.1.1 課標分析

課程標準既課標， 是教師教學工作的指南，也是設計教材和進行教學評價的基本標準[7]。《普通高中課程標準》（2017年版2020年修訂）對高中地理課程進行總體設計， 規(guī)定課程性質與基本理念、學科核心素養(yǎng)與課程目標、課程結構、課程內(nèi)容、學業(yè)質量、實施建議和附錄等。 課標對學生學習過程和結果行為進行概述。 具體而言，地理學科核心素養(yǎng)內(nèi)容是高中地理教學活動所達到的能力和價值目標。 內(nèi)容要求、教學提示和學業(yè)要求則更具體地指出教學活動的主要知識及邏輯意義、可采取的教學手段和核心素養(yǎng)目標。學業(yè)質量部分描述學習活動所達到的核心素養(yǎng)質量水平。實施建議則與案例結合，闡述可運用的教學方式、方法和教學評價方法。綜上，課標分析是教學活動開展的指南，教學活動進行的依據(jù)，教學活動評價的落點。為此，高中地理深度教學首先分析課標，為后續(xù)教學活動明確方向。

2.1.2 教材分析

本文所指的教材分析是廣義意義上的地理教學活動中所需要的教學材料分析，包括高中地理教科書、地理工具、相關文獻、相關書籍以及相關圖片與視頻等。 教材分析基于課標，對教材內(nèi)容和組織形式進行加工并應用于教學設計當中。 首先，地理教科書是教材分析的主要材料。對教科書內(nèi)容進行梳理，明確內(nèi)容的前后聯(lián)系、深廣程度，理解并明晰的把握教材編寫背后的蘊藏的意圖，在把握教材的總體編寫意圖和編排體系的基礎上，明確教學重難點[8]。其次，注重教學相關材料搜集、開發(fā)和分析。一方面，教學相關材料的開發(fā)和分析需要搜集大量的素材，并且對教師能力、精力等方面要求較高，難度較大。 另一方面，教學相關材料質和量一定程度上影響教學情境的深度以及廣度。 因此，教材分析對深度教學設計和教學活動提供有效支撐。

2.1.3 學情分析

新課改要求教師要改變傳統(tǒng)的教學模式，注重以學生為主體， 教學活動須符合學生的認知素養(yǎng)。高中地理學科教學也不例外，教學設計以學情為前提條件。 通過對學生已有的認知水平進行客觀分析，可從知識層面、能力層面和情感層面等多角度深度分析學生，為開展深度教學設計和實施提供依據(jù)。

2.1.4 設計主題

根據(jù)課標和教學進度要求，按照學生需求選擇有難度、有系統(tǒng)、靈活性的學習主題。主題可以是地理學科核心內(nèi)容或現(xiàn)實生活中的真實案例，實踐性課題或教科書上的單元或章節(jié)等[9]。 主題是深度教學的靈魂，設計主題需要教師結合學情和自我教學經(jīng)驗，為教學核心內(nèi)容而選擇典型案例，設計若干教學任務進行深度教學。深度教學主題應體現(xiàn)以下特點：（1）情境性。 結合學生已有的認知水平，選擇貼近學生的自然情境和社會情境。無論選擇何種情境都需要情境的真實性，利于學生對知識的同化和順應。 （2）價值性。 教師精選主題，選擇教材中最有價值的內(nèi)容進行案例分析，體現(xiàn)學科本質的內(nèi)容和居于內(nèi)核地位[3]，讓學生用地理思維分析和解決問題。 （3）邏輯性。 首先，要處理好地理學科內(nèi)在要素之間的關系，將地理知識、地理思維和地理意義融為一體；其次，要處理好其他相關要素之間的關系，使知識由客觀“事實”演進為主觀相互“聯(lián)系”，從而培養(yǎng)學生高階思維。

2.2 地理學科核心素養(yǎng)為主導， 設計深度教學目標

教學目標是課堂教學活動的出發(fā)點和歸宿，是教學活動開展的藍圖，貫穿于教學設計、教學實施和教學評價的全過程。深度教學需制定明確、具體、可操作和可評價的教學目標，突出生本性、系統(tǒng)性、發(fā)展性等特點。

1.生本性。 教學目標以“學生為本”，圍繞學生這一中心點設計學生的行為和發(fā)展的預期結果。首先， 教學目標設計的主體要面向全體學生的同時，關注個體學生，體現(xiàn)不同學生的層次性和差異性[10]。其次，走進學生情感和思維的深處，不僅僅是符號的簡單傳遞， 更加關注學生的精神需要和自我需要，保護學生個體的生命力，引導學生情感和思維需要，追尋教育的“意義”[3]。

2.系統(tǒng)性。 教學目標與學科邏輯結合，體現(xiàn)學科系統(tǒng)思維的同時體現(xiàn)核心素養(yǎng)目標。地理學科系統(tǒng)是自然要素和社會經(jīng)濟要素相互作用下，組成有獨特學科邏輯順序和因果關系的復雜系統(tǒng)。結合地理知識的易難程度、 先后順序和時間空間等特點，設計由表及里有序遞進的教學目標。

3.發(fā)展性。 對于單一的認知層面對客觀知識的“知道”目標設計而言，重視多維度、多層面完整地把握教學目標,從價值觀、必備品格和關鍵能力等不同維度和不同層次來預設人地協(xié)調(diào)觀、 綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力等核心素養(yǎng)目標，促進學生發(fā)展性、創(chuàng)造性等全面發(fā)展的多種可能[1]。教學目標的達成需要師生通過深度教學活動，使學生在認知、能力、品格和價值觀發(fā)生持久的改變。

2.3 以學生體驗為本的教學過程

傳統(tǒng)的教學過程中， 學生缺乏較強的學動機習，學習停留在字面知識表面，不利于全身心投入到學習當中。 而新課改要求教師在教學過程中，從提高學生學習動機入手， 以激發(fā)學習動機為出發(fā)點，時刻關注學生的注意力，引領學生注意力，讓學生沉浸在教學活動中，達到心流狀態(tài)。 這就需要在教學中案例—連貫，體驗—建構，遷移—實踐過程來深度挖掘學生潛力，先前經(jīng)驗與體驗結合，建構新圖示，最后應用于實際問題的解決。

1.案例—連貫。 課堂教學中存在教學內(nèi)容碎片化講解，學生很難整合成有效的、有邏輯的知識系統(tǒng)。對比而言，通過精心設計深淺適度的案例，提供較愉快的學習情境，同時教學中知識連貫、思維連貫的教學會使學生注意力集中，全身心投入到課堂活動中。知識的連貫性能夠環(huán)環(huán)相扣，由淺到深，利于獲取知識并進一步強化知識。思維的連貫性能夠用一條特定的主線串聯(lián)整個堂課， 聯(lián)系前后內(nèi)容，讓學生沉浸在課堂探究。 猶如滑雪比賽中，選手的停頓會影響比賽成績且觀賞性降低；順暢則評委評分較高且觀賞性強。一堂好課的表現(xiàn)之一是師生教學活動順暢的進行，在選定的主題下連貫的運用案例學習是學生注意力集中的體現(xiàn)。

2.體驗—建構。 人類對客觀自然地理知識的認識從時間角度講，經(jīng)歷自然現(xiàn)象開始，感知自然現(xiàn)象到記錄自然現(xiàn)象，從推測自然現(xiàn)象再到懷疑自然現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象到歸納自然現(xiàn)象，形成理論和法則應用到實際生活當中。 從空間角度講，從能到達的小范圍的空間體驗到全球體驗， 總結分布規(guī)律。 如人們先發(fā)現(xiàn)季風和信風，這一基礎上發(fā)現(xiàn)三圈環(huán)流并用于指導生活實踐。 深度教學通過案例、實驗、觀察、合作交流等方式重現(xiàn)知識，學生自主能動的案例分析，用眼、手、嘴、腦、心等“親身經(jīng)歷”知識的生產(chǎn)過程，概念和原理[2]。體驗是知識的學習方式之一，通過情境體驗聯(lián)結已有經(jīng)驗，經(jīng)驗與新知識相互轉換，達到新的知識平衡。 這過程中學生用自己的思維方式感受情境、體驗情境、思考情境，進行自我建構，學習才能真正意義上發(fā)生[11]。 建構不是簡單的掌握，而是通過不斷的、持續(xù)的體驗，把新知識納入到思維結構當中。體驗越深刻越有利于建立地理學科思維，并提升地理學科核心素養(yǎng)。

3.遷移—實踐。 體驗—建構的知識在心理層面需要完成從經(jīng)驗到知識、 從知識到經(jīng)驗的雙重轉化[11]才能深度加工新的刺激，發(fā)展性的建構知識體系。 學習過程中分析實際案例，遷移運用所學知識是鞏固課堂所學知識的主要途徑。 通過課堂實踐“聞一知十”，提升解決問題的思維和能力，掌握地理學科規(guī)律。

深度教學在實踐中應與多種教學方式相互融合使用，借鑒問題式、項目式、主題式等教學方式的優(yōu)點， 在信息技術的支持下有效開展深度教學，以便學生在地理學科的學習中突破知識碎片化和固定式的局限，豐富課堂教學活動，提高學生學習地理學科知識的興趣，達到推進深度教學和實現(xiàn)地理學科素養(yǎng)的目標。

2.4 激勵為要的過程性教學評價

教學評價作為教學的最后一環(huán)，對整個教學過程效果進行定性、定量評價，改進教學方式方法，促進學生發(fā)展，形成教學過程閉環(huán)。 深度教學重視形成性評價、診斷性評價和終結性評價的結合，從學生自評、師生互評等方式進行有深度的、科學的、可操作的評價。 本文主要針對教學常態(tài)課堂的評價，出發(fā)點在于師生在教學過程中不借助其他專家或同行等環(huán)境下，能夠學生自評和師生互評，找出課堂教學中存在的不足，并采取有效應對措施，提升學生學習地理學科知識的課堂效果，達到培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)目標。

1.學生自評。 所謂學生自評是指學生在學習地理學科知識的過程中對本堂課的參與程度和學習效果進行自我評價。 通過自我評價內(nèi)化自身的認識，思考學習和課堂參與中存在的問題，并進行自我反思、自我激勵、自我調(diào)整和總結。教師對學生自評方面，主要從課堂參與和體驗等學習方面給予明確的導向，培養(yǎng)自學和合作學習能力，在之后的課堂活動中主動參與，促進學生發(fā)展[12]。 表1 為學生自評效果評價量表。

表1 學生自評效果評價量表[13]

2.師生互評。 師生互評是整個教學過程中最直接、最普遍的方式，教師針對學生的答案、思路、動作、態(tài)度、參與程度和積極性等進行評價的形成性教學評價；學生在學習過程中對所學知識體驗和結果存在疑問。 師生通過本課中存在的疑惑，以互評和討論共同提高教師的“教”和學生的“學”的過程。通過師生互評，教師發(fā)現(xiàn)教學過程中學生所存在的問題，幫助學生了解自身在學習地理學科知識時的優(yōu)勢和不足，有針對性地調(diào)整教學的過程，達成深度教學評價激勵作用。

3 “?！獨庀嗷プ饔谩鄙疃冉虒W模式設計

本文運用深度教學模式，選擇人教版高中地理（2019 版）選擇性必修1 自然地理基礎第四章第三節(jié)“?！獨庀嗷プ饔谩睘槔?，進行深度教學模式教學設計嘗試。 深度教學的“度”在結合學生實際，充分分析學情， 結合課程標準和教材內(nèi)容設計主題，制定教學目標。所謂“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，課前的深度分析有利于了解不同學生的現(xiàn)有知識和認知狀況，采取可操作、可評價的措施，以便“對癥下藥”。

3.1 教學背景分析與設計主題

1.課標分析。 《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂） 對本節(jié)的內(nèi)容要求是“運用圖表， 分析海—氣相互作用對全球水熱平衡的影響，解釋厄爾尼諾、拉尼娜現(xiàn)象對全球氣候和人類活動的影響”[5]。 一方面，課標具體指出了要運用圖表材料，設計案例情境，分析?！獨庀嗷プ饔脤θ蛩疅崞胶獾挠绊懀ňC合思維、區(qū)域認知）；另一方面，要求通過學習解釋厄爾尼諾、拉尼娜現(xiàn)象對全球氣候和人類活動的影響（區(qū)域認知、地理實踐力）。

2. 教材分析。 本節(jié)涉及海洋與大氣間水熱交換、水熱平衡和水熱失衡三部分內(nèi)容。 在學習大氣運動和水循環(huán)的基礎上，進一步具體分析海洋與大氣間相互作用。 海洋是水圈的主要組成部分。 海洋水體的質量占整個水圈總質量的96%-97%。 因此海氣相互作用，是水圈與大氣圈相互作用的主體和典型代表[14]。 本節(jié)是大氣運動和水的運動相互作用的具體案例，又為第五章“自然地理環(huán)境整體性與差異性”的學習奠定思維基礎，起到了承前啟后的作用。 依據(jù)課標和本節(jié)內(nèi)容尋找相關論文和材料，選擇印度尼西亞、內(nèi)蒙古等地區(qū)厄爾尼諾現(xiàn)象相關實例，設計探究情境。

3.學情分析。 從知識層面而言，學生已學習過大氣運動和洋流相關知識，而且通過各種媒體獲取?！獨庀嚓P信息，具備一定的知識基礎。 但學生對先前知識掌握存在一定差異。

從能力層面而言，學生已具備從圖表材料中獲取和解讀信息、描述和闡釋地理事物、地理基本原理等能力，可以通過實例讓學生思考探究，獲得新知，從而使學生積極主動的參與到課堂活動中。 從情感層面而言，?！獨庀嗷プ饔蒙羁逃绊懼磉吿鞖夂蜌夂?，對海—氣相互作用有一定的好奇心。

4.設計主題。 本文以“?！獨庀嗷プ饔谩睘橹黝}，并把主題分解為“?！獨馑疅峤粨Q→?！獨馑疅崞胶狻！獨馑疅崾Ш狻钡热齻€小任務。 主題以海氣間水和熱的交換為基礎，結合圖文情境逐步深入分析?！獨忾g水熱平衡以及失衡對人類活動的影響。

設計意圖：結合教學背景分析設定主題，選擇教學內(nèi)容，以任務驅動并編排案例情境，體驗知識、理解知識、 運用知識過程中領悟知識的價值和邏輯，提升地理思維能力。

3.2 教學目標

（1）讀圖“8月各大洋表面水溫圖”和“6-8 全球平均降水量分布”， 說出秘魯北部與印度尼西亞附近海域氣溫和降水差異，并分析原因；（2）結合“海洋與大氣間水分和熱量交換示意”圖，分別說明兩個海域溫度與降水之間的關系；（3）通過“了解水量平衡原理”活動，小組合作探究，歸納水平衡原理；（4） 通過讀圖 “北半球海洋熱量收支隨維度的變化”，小組合作探究，闡述熱平衡原理；（5）觀看“厄爾尼諾現(xiàn)象”視頻，討論厄爾尼諾與拉尼娜對人類活動的影響， 樹立正確的人地觀；（6） 通過分析“1961—2020年間的厄爾尼諾事件及次年夏季降水和氣溫距平值”表格，說出內(nèi)蒙古與厄爾尼諾間的關系，并指出影響和應對措施。

設計意圖：教學目標以學生為中心，讓學生體驗、發(fā)現(xiàn)圖標材料或視頻中實際存在的?！獨庀嗷テ胶夂褪Ш鈱θ祟惢顒拥挠绊?。 通過圖表情境，分析因果關系，建構新的圖示，發(fā)展學生思維，達成地理學科核心素養(yǎng)目標。

3.3 深度教學過程

見表2。

表2 深度教學過程

教學環(huán)節(jié) 案例展示 教師活動 學生活動 設計意圖任務二 海氣水熱平衡任務三 海氣水熱失衡任務四 案例分析熱平衡：展示圖片：“北半球海洋熱量收支隨緯度的變化”[19]并展示小組合作探究問題問題。展示視頻：“厄爾尼諾現(xiàn)象” 講解動態(tài)視頻。 展示圖3、圖4。圖3圖4 2015年強厄爾尼諾對全球天氣氣候災害的可能影響 （陰影為2015年的海溫距平 （相對于1981—2010年）分布）[20]展示案例： 不同年份厄爾尼諾事件對內(nèi)蒙古東部地區(qū)降水和氣溫的影響并不一致。表3 1961—2020年間的厄爾尼諾事件及次年夏季降水和氣溫距平值[21]教師指導學生讀圖思考。 提出問題：6. 分別描述北半球海洋熱量收入和熱量支出隨緯度變化特點。7.想一想，根據(jù)熱量收支情況，赤道會不會越來越熱，極地會不會越來越冷？ 為什么？教師播放視頻，之后展示圖3。提出問題：7.什么是厄爾尼諾現(xiàn)象？ 干旱的秘魯北部為何爆發(fā)洪災？ 多雨的印度尼西亞為何出現(xiàn)森林火災？ 對沿岸地區(qū)生產(chǎn)活動有何影響？8.什么是拉尼娜現(xiàn)象？ 干旱的秘魯北部可能發(fā)生什么現(xiàn)象？多雨的印度尼西亞可能發(fā)生什么現(xiàn)象？提出問題：1.說一說，厄爾尼諾對內(nèi)蒙古東部地區(qū)次年季降水和氣溫關聯(lián)性。2.推測厄爾尼諾對內(nèi)蒙古東部地區(qū)降水和氣溫影響路徑。3.作為內(nèi)蒙兒女，對厄爾尼諾可能帶來的不利影響出謀劃策。小組合作，讀圖“北半球海洋熱量收支隨緯度的變化”，分析不同緯度熱量收支特點。 運用熱量收支特點， 闡述熱平衡原因。觀看視頻， 結合教材畫出環(huán)流圖，見圖3。 結合圖解釋厄爾尼諾現(xiàn)象和秘魯、 印度尼西亞氣候異常。結合圖4， 感受厄爾尼諾對全球天氣氣候災害的可能影響。結合教師提出的問題，分析表3 數(shù)據(jù)，自主探究， 闡述觀點。通過讀圖分析，感受高低緯間的差異，理解熱平衡原理，建構新的認知。視頻提供動態(tài)的、立體的體驗情境，形成空間思維，利于探究復雜的海氣間相互關系。以厄爾尼諾現(xiàn)象的學習為支架， 舉一反三、觸類旁通的遷移運用到拉尼娜現(xiàn)象的探究分析。通過厄爾尼諾和拉尼娜現(xiàn)象對其他地區(qū)實際影響，培養(yǎng)綜合思維以及人地協(xié)調(diào)觀。學生運用所學知識遷移—實踐，自主完成學習任務。 在鄉(xiāng)土情境中培養(yǎng)學科思維能力和地理實踐力。 設計開放式問題，有助于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

3.4 教學評價

上述深度教學過程中，學生在小組討論中進行思維碰撞，發(fā)現(xiàn)自身存在的問題。 自評效果評價量表能夠進一步發(fā)現(xiàn)學習中的不足，如“與小組成員分工不明確，交流探討效率低”，從而等級評分低。因此，學生有針對性的進行自我調(diào)整。但是，學生自評存在一定的局限性。學生自評的動機以及自評效果有待觀察。 課堂教學活動中學生結合圖表材料，分析教師提出的問題，運用所學知識遷移解決新的案例，提升了核心素養(yǎng)水平。

4 高中地理學科核心素養(yǎng)提升對策

4.1 創(chuàng)設案例情境：大題小做

地理學科核心素養(yǎng)來源于現(xiàn)實情境，亦可以在情境中培養(yǎng)。 通過案例情境展示客觀知識，讓學生體驗、參與、思考獲得知識的價值和意義。在紛繁復雜的案例情境中選擇適合本節(jié)課的情境就是“大題小做”的方式。“大”指的是“廣撒網(wǎng)”，檢索相關情境案例。 “小”指的是縮小范圍，最終選擇最適合的案例進行加工。案例情境符合時代性、生活性、實踐性等特點，利于促進深度教學活動。

4.2 設開放式問題：小題大做

開放式問題有利于培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)。開放式問題利于學生多角度思考問題，說出多方面的認識和向想法。 精確設計的開放式問題能夠“小問題，大邏輯”。 從一個開放式小問題著手，引導學生發(fā)展高階思維。

4.3 課內(nèi)外的實踐：自下而上

地理課內(nèi)外的實踐活動可以調(diào)動地理學習的積極性，進一步體現(xiàn)地理教育的價值，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力[22]。 通過地理考察、地理實驗和地理調(diào)查等地理實踐活動“自下而上”的實踐中獲得直接經(jīng)驗并發(fā)展能力，從而培養(yǎng)地理實踐力。

4.4 進行深度評價：自上而下

教學評價的目的是促進學生學習并改進教師教學方法。 地理教學評價可以客觀的設計評價目的、評價主體、評價對象、評價標準、評價方法[23]等，“自上而下” 地對課內(nèi)外教學活動進行深度評價。 深度教學評價能夠發(fā)現(xiàn)教學中的存在的問題，采取改進措施，最終促進學生地理學科核心素養(yǎng)的形成。

高中地理深度教學模式，是基于各學者和一線教學工作者的理論闡述與實踐經(jīng)驗相結合的一種教學模式思考。它致力于教師課前精心設計主題和典型案例，使學生在學習過程中體驗知識和理解的基礎上建構新知識、形成地理學科思維和能力。 并通過過程性評價改進師生“教”和“學”的方式方法。高中地理深度教學模式面對不同學生、 不同目的、不同情境，選擇合適的教學策略和方法，提高教學效果。